語文課堂提問策略芻議

杜玉敏

摘 要：課堂提問是語文教師落實學科計劃和進行課堂活動的紐帶，也是向學生輸入語言信息的一種途徑，它兼有啟發學生思維和培養學生交際能力的雙重功能。教師要使課堂提問設計得合理、恰當和有意義，就必須注重提問的質量，講究提問的策略。

關鍵詞：高中語文；課堂提問；有效策略

中圖分類號：G633.3 文獻標識碼：B文章編號：1672-1578（2014）19-0085-01

語文課堂不是老師純粹傳授知識的課堂，也不是老師一個人演示的課堂。課堂離不開師生互動，師生的互動離不開老師的引導，老師的引導離不開課堂的提問。也可以這樣說，課堂提問是一種技巧，更是一種藝術，并且是教學中用得最多而很難用精、很難用巧的藝術，我們教師如果不鉆研提問的藝術，他的教學是不易成功的。

1.整體把握文本是課堂教學有效提問的基本前提

課堂提問的有效度，離不開充分、嚴謹、精確的教學設計。對一篇課文的教學，不能毫無準備地，任由學生自由發揮，而應該有所設計。課文在整個語文教材體系中、模塊設置中、專題展示中，是如何定位的，其所承擔的角色與其他課文有何區別，其體裁、內容、寫法有何特點，教學重點、難點分別是什么，對該文教學要完成那些具體目標，通過那些課堂問題可以實現教學目標，等等問題，都要在備課時有一個全面而充分的認識與把握。課文《赤壁賦》與《始得西山宴游記》，都出現在蘇教版高中語文必修一第四板塊"像山那樣的思考"中"感悟自然"這一專題。兩篇課文作者都是"唐宋八大家"之一，體裁都是山水游記，而且都寫于被貶的痛楚之中，其主旨都是反映作者由郁悶困惑到豁達樂觀的人生態度的轉變。那么，兩篇課文的主旨應該如何把握呢，課堂教學時又該如何設問呢？比較兩篇文章，可見蘇軾與柳宗元在大自然中所獲情趣與感悟的方式與內容是不同的，蘇軾是從歷史觀、宇宙觀而感悟人生觀；柳宗元則是從自然觀感悟人生觀。所以，關于作者人生觀的設問，前者應該側重與反映作者思維變化根源的議論性文字："蓋將自其變者而觀之，則天地曾不能以一瞬；自其不變者觀之，則物與我皆無盡也，而又何羨乎！"后者應側重于反映作者態度的評論性文字："然后知是山之特立，不與培塿為類"。只有就這個知識點進行設問，才能真正激發學生思考、理解課文主旨，實現板塊教學、模塊教學的課程目標，體現語文學科的人文性、工具性特點。

2.面向全體，層次分明，由淺入深

有效的課堂提問應該面向全體學生，讓每個人都有平等的機會去參與回答問題，讓所有的學生都能通過這樣的努力去提高自己的語文水平。而不是僅僅只針對那些成績優秀的學生，應該要讓不同的學生都能做到有選擇地回答問題。因此，教師在設計問題時，首先就要考慮這個問題是否是面向全體學生的。

當然，我們又必須承認，學生間存在著個體的差異。只提簡單的問題，照顧了基礎較差的學生，那就無法提高優秀學生的課堂參與度和積極性，這樣做不僅會打擊后者的學習積極性，也不利于滿足他們要求進一步提高的渴求。反之，提出的問題難度太大，就又會造成學生"跳來跳去夠不著"的后果。導致學生的思維脫節，那這樣的提問除了浪費寶貴的課堂時間之外，也根本起不到應有的效果。

那么，教師在設計課堂提問時，就要注意層次分明，由淺入深。教師可以根據文本的內容和學生的實際水平，把大問題、難問題分割成一個個容易理解的小問題和簡單的問題，并且層層深入，順著學生的思維由淺入深，這樣學生對文本的掌握也會更透徹。

比如《孔乙己》這篇小說，故事的結尾是："我到現在終于沒有見——大約孔乙己的確死了。"如果設計"孔乙己為什么會死？"這個問題就顯得過于刻板和籠統，也讓學生抓不著頭緒。如果改成"孔乙己是怎樣一步一步走向死亡的？請分別從孔乙己的精神追求、物質追求、人格追求等方面的前后變化進行歸納探究。"這樣一個階梯性的問題，學生顯然會更容易入手。這一問題的設計，不僅把對小說的幾大要素——環境、人物、情節的描寫及其作用的理解和對小說主旨的理解全都包含在內，還全面地呈現了文本的內容，又讓學生覺得有話可說，有了更深刻的體驗過程，從而拓寬了學習過程的生成空間。

3.導學問題設計應避免支配性和預設性過強

從長遠來看，問題設計的目的不僅僅是訓練學生思考問題和解決問題的能力，還在于引導學生如何一步步自學。許多教師都在進行問題導學，但一不問問題，學生面對文本就不知道怎么學了。有時候，問題導學會變成牽著學生鼻子走。教師問題預設太強，自始至終用問題支配著學生的思路，這樣極大地限制了學生的思維，不利于學生在自讀過程中生成自己的問題和認識。對此，我認為應注意以下兩個方面：

3.1 問題設計應處理好問題的"大"與"小" 。這里的"大、小"指的是涉及文本的范圍。問題設計得小，指向性較強，學生解決較快。但是，文本的整體美在細致繁瑣的問題導學下也容易被扼殺，容易流于枯燥的解題答題，學生的思維和情感被支配和束縛了。而問題設計得比較大，支配性和預設性較弱，學生較容易讀出自己的真情實感。但是問題指向不夠具體，很多細節處得不到關注，解讀又難以深入。一般引導解讀文本最好"先大后小"，先"大問"，了解學生的認知水平和問題所在，然后，再根據學生的疑難來設計細化的引導問題。

3.2 問題設計要處理好預設和動態的關系。我們按預設的題目系統進行導學，我們的問題可能會帶出學生的疑問，這時候就要注意捕捉這種動態信息，不能充耳不聞，繼續按預設進行。反之，應該順著學生的問題來設計分解問題，引導學生進一步分析、思考、解決問題，這可能是一個很有價值的知識增長點。當然，不是說所有學生提出來的問題在課堂都應該給予重視。于漪老師曾說："面對眾多問題，教師于喜悅的同時，須頭腦清醒，立即分清主次、輕重，圍繞教學目的與教學的重點、難點進行篩選，選擇最需要的加以解答，否則，枝枝節節，跟著大大小小問題轉，碎不成章。答疑是教學中的重要環節，解答什么須慎選，不能全面出擊。"總之，設計問題不能沒有預設，但當預設碰上"插曲"而不能順利推進時，教師應該認真傾聽后給予歸納，就主要的、有價值的問題進行再設計、再引導。

優秀高效的高中語文課堂教學能夠吸引學生對語文知識進行吸收，這就需要老師不斷探索能夠提高高中語文課堂教學有效性的方法，總結提升，整理出一套高效率的高中語文課堂教學模式，為我國高中語文教育事業的進步與發展做出貢獻。