認知學徒制促進高職人才可持續發展能力培養的思考

摘要：高職教育的發展目標應注重學生可持續發展能力的培養。認知學徒制引入到高職教學過程中，引起教學內容、教學方式的變革和教師角色、學生角色的變化，可以充實學生知識結構、發展學生自主學習核心能力、培養交流合作能力、提升語言表達能力、培養創新意識和能力。對于提升學生可持續發展能力具有積極幫助。

關鍵詞：認知學徒制；高職教育；可持續發展能力

中圖分類號：G710 文獻標志碼：A 文章編號：1009-4156（2014）05-034-03

一、高職人才可持續發展能力的內涵

高職學生的可持續發展能力是指高職院校的學生完成在校教育后，不僅僅具有滿足當前就業需要的技能和本領，更重要的是，面對今后社會復雜多變的環境和知識的更新需要繼續發展的能力。

目前，相關研究對高職人才可持續發展能力的內容界定為自學能力、創新能力、人際交往能力、適應環境能力、團隊協作能力。其中，學習能力是基礎，創新能力是關鍵。扎實的知識基礎和各種能力的具備是高職學生可持續發展的保障。

二、認知學徒制高職教學模式

20世紀80年代后期，由美國認知科學家科林斯和布朗提出的認知學徒制理論在教學內容上更關注專家在獲取知識或將知識運用于解決復雜現實任務時所使用的推理過程與認知和元認知策略；在教學方式上注重創設情境，注重學習者的反思和對學習內容的清晰表達；在教學組織形式上體現出社會性，注重學習者之間的互動、合作和學習者內部動機的激發，讓學習者在合作與競爭的環境中實踐，并獲取、掌握實踐性技能。在發展學生的自主學習能力、語言表達能力、合作交流能力、創新意識和能力方面都有所幫助。是契合于提升高職院校學生可持續發展能力要求的比較理想的教學模式。

（一）教學情境創設

作為建構主義學習模式之一的認知學徒制非常注重情境的創設。多媒體技術可以把教學內容直觀、形象地展現在學生面前，還可以創設問題情境，激發學生的學習興趣，培養學生發現問題、探索問題和解決問題的能力；利用網上交流工具如BBS、聊天室、電子郵件、QQ、微博、微信等，可以創設協作化學習情境。除了利用多媒體技術創設情境，教師、專家和學生構建的實踐共同體可以使參與者針對專長所涉及的技能進行積極交流，并參與實踐這些技能。

（二）教學過程

在認知學徒制模式教學過程中，教師不再是權威的講授者，而是通過示范、指導、搭建腳手架去引導學生自主學習；學生則通過觀察、實踐、清晰表達、反思直至獨立探究，主動建構知識，成為學習中心。

示范環節是將專家的問題解決技能外顯給學生。教師可以邊示范邊解釋學生將要用到的技能或者把要學習的內容以問題形式呈現給學生，讓他們思考這個過程，然后提供專家問題解決過程的示范。通過示范和觀察達到對技能運用仔細分析，從而更深層、更全面挖掘知識并學習像專家一樣去思維；接下來可以讓學生通過清晰表達鞏固對知識的理解；在實踐環節，教師觀察學生，提供暗示、挑戰、反饋和示范等，使學生操作與專家操作更為接近。也可以布置任務讓學生分成小組去解決，這樣他們會被迫去向彼此表達他們的思維。教師也可以在學生解決問題時，鼓勵他們將自己的想法清晰表達出來，讓學生在合作性活動中承擔批評者和監視者的職責，以便把自己的觀點清晰表達給其他學生。通過清晰表達更好地消化和吸收知識，從而將知識內化到學生的知識結構體系中；認知學徒制非常強調反思。反思的方式可以是教師把學生的行為方式和它本應該怎樣做進行比較，把學習者整個行動記錄下來，把它和專家的行為方式進行比較，以達到理解和改進的目的。以上環節需要教師搭建腳手架，給予學生指導。腳手架支撐的是支持學習者學習的整體方法。可以通過背景支架的搭建，去喚醒學生原有的相關知識經驗。創設學習情境是搭建腳手架的另一項內容。腳手架還可以是學習中需要用到的工具。當指導和腳手架逐漸淡出后，學生學習中的獨立探究就會自然發生。學生根據教師的建議，并在教師指導下進行活動。教師并不教給學生怎樣解決問題及提供材料幫助學生探究，而是提出一般性問題，讓學生進入到他們自己的具體問題。

（三）教學序列

教學按照全局技能優于局部技能、復雜性和多樣性遞增的順序開展。這樣的排序原則是讓學生在注意到某個領域的細節之前建立一張概念圖，對整個活動有一個清晰的概念模型，這能幫助他們理解正在執行的技能。在學習具體技能時，構建一系列的任務，在任務解決中用到更加多樣化和更復雜的策略和技能。

三、認知學徒制模式下高職教學的變革

（一）教學內容的變革

認知學徒制理論告訴我們，專家的策略知識才是導致專長的更重要知識，這種知識也就是我們所說的“默會知識”，即問題解決策略、控制策略和學習策略。

然而，很明顯，我們平常教學中對這些策略知識的關注遠遠不夠。在認知學徒制模式下，除了重視學科內容知識的教學，還要重視專家在獲取知識或將知識運用于解決復雜現實任務時所使用的推理過程以及認知和元認知策略，盡可能將隱性知識外顯，使學生建立的知識體系更加完善。

（二）教師角色的轉變

在認知學徒制模式中，教師不僅僅是學科內容專家，善于解決學科問題，而且應是教學專家，善于針對學習和問題解決為學生提供思維過程的指導和示范，讓學生看到專家思維活動的過程。同時，教師應提出關鍵性的問題，去啟發和引導學生，為學生搭建腳手架支撐，為學生的學習提供即時的反饋。教師還是學習情境的創設者和合作學習的組織者，為學生創設學習情境，組織學生開展合作學習，進行交流合作。

（三）學生角色的轉變

在認知學徒制的探究環節中，學生可以以個性化的方式去追蹤他們感興趣的問題和任務。學生專長發展到一定階段后，專家的支撐作用就會逐漸淡出，學生便接管了學習，建立了對學習的擁有權，可以自主地進行探究；認知學徒制還要求學生清晰表達。清晰表達的使用鼓勵學生去自我監控、探究和詳細分析所采用的策略和行動，從而使他們的默會思維外顯；認知學徒制非常強調反思的作用。它要求學生進行積極的反思，教師對怎樣促進反思加以必要的指導。畢竟，“作為一個積極、嚴格和分析性的過程，反思過程對學習質量是很關鍵的”，有利于控制策略的形成；另外，學習者之間組成學習共同體，合作進行問題解決；學習者也通過與能干的同伴交互，跨越自己的“最近發展區”，促進自己的專長發展。

（四）教學方式的變革

1.注重創設真實的學習情境

認知學徒制強調將學習者浸潤在真實的專家實踐的文化中去學會知識和技能，“關于學習的大部分研究顯示，鑲嵌在有意義的真實情境中的學習任務不僅易于理解，同時也能更加連貫地被遷移到新的情境中去”。只有創設真實的情境，學生才能看到專家實踐的過程，看到知識和真實生活之間的關聯，從而激發他們的學習動機，學習的知識也能更好地遷移。

2.以問題解決為導向

真實的學習情境不可能做到絕對真實，因而柯林斯建議用問題解決來體現學習的真實性。只有通過問題解決，學習者能用到他們所學習的概念、事實和程序，即領域知識，也才能促進這些知識的遷移。喬納森更是宣稱，“問題解決是教育的未來”，“學習的未來是學會解決問題”，因為問題解決能體現出學習的真實、目的性、豐富的意義。當然，這些問題應該是復雜的、值得探究的。認知學徒制模式在學習內容、教學方式上的變化引起的教師和學生角色的變化，對促進高職學生可持續發展能力有著積極的影響。

四、認知學徒制對高職學生可持續發展的促進作用

（一）充實學生知識結構

知識在形成人的整體素質方面有著無以替代的基礎性地位。凡不以知識為基礎的能力充其量只能是一種低級的技能，甚至是本能。知識掌握的多少、深淺程度將在很大程度上影響高職學生未來的創作或創新能力。在當代知識理論中，知識分為兩類：一類是顯性知識，能為人們明確反思和陳述；另一類是隱性知識，是存在于個人頭腦中，在某個特定環境下通過多年經驗發展起來的很難模擬的知識。在高職院校知識構成中，實際動手能力的經驗和技藝性知識比重較高，它是通過不斷積累和創新，主要蘊藏在頭腦中的隱性知識。我們提倡高職學生動手能力的培養，但更希望在動手的同時將實踐性強的隱性知識納入學生整體知識結構體系。

認知學徒制要解決的問題之一就是將那些孤立地鑲嵌在個體大腦之中的“惰性”知識激活，重視專家在將知識運用于解決復雜現實生活任務時所關涉的推理過程與認知策略，將原本隱蔽的內在認知過程顯性化。在認知學徒制模式的示范環節，除了技能的具體操作演示，還有對專家解決問題策略的分析和講解，把專家問題解決策略外顯給學生；另外，允許學習者在完成復雜任務過程中，參與不同的認知活動，通過討論、角色扮演及小組問題求解等方法將復雜的認知過程外顯化。再通過清晰表達、反思和探究，將這些知識內化到學生的知識結構中。建立扎實的知識基礎，積蓄可持續發展的后勁。

（二）發展學生自主學習核心能力

在高職學生可持續發展能力體系中，自主學習能力是基礎。Holec概括了自主學習的五個特點，即能夠理解教學目的和教學方法，能夠確定自己的學習目標，能夠選擇合適的學習策略，能夠監控自己的學習策略，能夠評價自己的學習結果。其中，核心環節是自我評價，即學生把自己的學習結果與標準或目標進行系統的比較后做出檢查、評價。同時，自主學習能力的培養強調學生的主體地位。它提倡以學生為中心，在教師的組織、引導、幫助和促進下，利用情景、協作、會話等學習環境充分發揮學生的主動性、積極性和創造性，使學生實現對當前所學知識和能力的意義建構。

作為建構主義理論教學模式之一，認知學徒制注重學習情境的創設，為學生創設接近真實的學習環境、問題學習情境及協作情境。在教學過程中，以學生為中心，學生是知識的主動建構者，通過觀察、實踐、清晰表達、反思并最終進行獨立探究。這個過程使得學生不得不發揮主動性和創造性，將自己置于主動、自主學習的地位，從而培養自主學習的習慣和提高自主學習的能力。認知學徒制非常強調反思的作用。通過反思來調控自己的學習，在很大程度上決定了學生未來能否成為一名成功的終身學習者。反思的過程讓學生把自己解決問題的過程和專家、同伴的問題解決過程比較，以達到理解和改進的目的；將學習結果和目標進行比較，最終實現對知識的完善建構。反思正是自我評價能力的培養的過程，也是自主學習核心能力的培養過程。

（三）培養學生合作交流能力

認知學徒制模式提倡構建實踐共同體，在教學活動中，教師和全體學生組成實踐共同體。一同觀看示范案例、接受教師指導，通過觀察、實踐、反思等活動產生個體的理解，個體理解經過清晰表達上升為組織理解，實現知識共享。同時，實踐共同體在無形中也形成了一個競爭氛圍，在學習、交流的過程中，學習者通過對比可以取長補短，完善自我。不僅實現了資源共享，而且培養了學生人際交往與團隊合作的意識，提高了合作交流能力。

（四）提升學生語言表達能力

清晰表達是認知學徒制具有特色的元素之一。在認知學徒制中，程序和策略必須以言語的方式呈現。在觀點出現時就用文字表達出來或者隨后用語言描述。在教學中，可以讓學生在構思文章時描述他們的思維過程；讓學生結成小組去解決困難的數學問題，這樣他們被迫去向彼此清晰表達他們的思維；教師也可以在學生解決問題時，鼓勵他們將自己的想法清晰表達出來，讓學生在合作性活動中承擔批評者和監視者的職責，以便把自己的觀點清晰表達給其他學生。這樣的過程不僅有助于學生對知識的遷移，因為不得不將某個內容表達出來會迫使學習者弄清楚它到底是什么；另外，經過清晰表達的鍛煉，學生可以克服羞于表達的心理障礙，形成敢于表達、善于表達的習慣，同時提高語言表達的邏輯性和流暢性。

（五）培養學生創新意識和能力

高職學生創新能力是一種思維創新能力。創新思維本質上是由發散思維和聚合思維組成的。聚合思維是依據已有的信息和各種設想，朝著問題解決的方向，求得最佳方案和結果的思維操作過程。聚合思維強調對已有信息和知識的理解和運用。聚合思維的培養要求對知識的理解和掌握非常關鍵，同時它是在學習者不斷的問題解決過程中得到鍛煉而逐步形成的。而發散思維則強調對未知信息和知識的想象和假設。發散思維在很大程度上是憑著個人的直觀知覺對事物和現象做出推斷。

認知學徒制是一種充分重視學生個性的教育，對學生個體的差異性、自主性、獨立性等給予足夠的重視。這對于激發學生創新意識創造了良好的學習環境；注重提供豐富的學習資源，讓學生通過多種外部刺激迅速感知內容，通過清晰表達把知識內化到自身知識體系中，為聚合思維的建立提供扎實的知識基礎；認知學徒制強調反思，鼓勵學生去分析和評判他們的表現和經驗，批判性地接收知識，樹立創新意識。認知學徒制還注重創設問題情境。教師從教學內容出發提出問題或引導學生自己提出問題，啟發學生從多種角度和思路去解決同一問題，培養學生探究能力和發散思維，提高創新能力。

認知學徒制在發展學生能力方面具有傳統教學所不能企及的優勢，但要實現認知學徒制對高職學生可持續發展能力的促進作用，需要教學評價方式也有所轉變。對學生能力的完整評價需要從不同視角審視，包括考察他的口頭表達、成品及展示、討論或回答問題的情況等。通過多元角度評價學生，起到激勵學生參與實踐、發展能力的作用，最終實現學生可持續發展能力的提高。

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