高校學生評教過程導向價值分析

劉國勝

摘要：因學生評教過程的時空延展性，存在著評教參與主體把控學生評教預期目標的時間機會，并以高分評教為導向目標，形成學生評教過程導向價值。深入探討學生評教過程延展性特征，論證過程導向價值形成機理和邏輯依據，分析學生評教過程導向的積極價值和消極價值，對提高課堂教學質量意義重大。

關鍵詞：高等學校；學生評教；過程導向；價值分析

中圖分類號：G712 文獻標志碼：A 文章編號：1009-4156（2014）05-124-04

學生作為教師授課的對象，與教師接觸和交流的時間最多，對教師的教學思想、教學方法、教學語言及教學效果感受最深。“春江水暖鴨先知”，學生對于教師在整個教學過程中是否提供了自己所需要的東西，只有學生最有發言權。對學生評教持肯定態度蛉專家認為，學生對教師課堂教學的評價具有較好的客觀性，能夠反映教師的課堂教學質量，可以成為評價高校教師課堂教學質量的一種主要方法，能有效地促進教師的自我反思和教學改進。因此，學生評教活動自20世紀初從美國興起后，迅速席卷全球教育界，受到學界的普遍熱捧。20世紀80年代學生評教活動陸續在我國高校開展起來，并在我國評教活動中占有越來越重要的地位。

外國學者研究學生評教價值的文獻并不多。美國學者瑞彥對學生評教反應研究發現，學生評價導致教師道德和職業滿足降低，也使教師降低了課程標準和課業負擔并使考試變得簡單；馬琳調查發現，學生抱怨教師和管理者幾乎不關注學生的意見，教師也并不是根據學生評價中提出的意見來改變他們的教學行為。羅伯特研究表明教師對學生評教結果運用的接受程度，取決于數據的可靠性，未經加工的學生評教數據作為判斷教師教學有效性，極易受到教師的質疑與挑戰。托尼的研究表明，將學生評教用于職稱晉升和終身教授評選，將會降低學術標準。陳皮寧認為學生評教的最大作用主要是改進教學，其次是通過學生評教改進教學內容和形式，最后才是作為教師評定終身教授、晉升和漲工資的依據。

我國學者有關學生評教的研究成果20世紀90年代以后才日漸增多。繆園研究美國華盛頓大學西雅圖分校和加州大學歐文分校的教學評估系統后認為，美國高等教育學生評價課程教學的價值導向是課程教學的改善和提高，并不是單純地選優評估，隨著教學思想的演變和發展，不斷地調整評估系統的內容設置，非常關注對評估效果的研究與評估。王明賓認為高校學生評教中存在的問題以及教師的認識態度，限制了學生評教積極作用和價值的發揮，提出改進工作方法，充分發揮學生評教對教學的積極促進作用。陳緒贛認為學生評教的價值依歸，應當是對教師的“認可與激勵”，合理使用學生評教結果，充分發揮教師的積極作用。丁永為從“學生評教”的拿來主義和管理——技術主義價值取向，分析學生評教的本土化以及與其他大學制度的關系，強調學生評教的靈活性問題。董澤芳以學生評教的“虛假困境、結果應用的懲治困境、最終效果的漠然困境”為視角，定位學生評教的價值取向是優化課堂教學質量、注重學生地位能力和提升教師教書育人水平。

學生評教活動是指學校管理部門采用問卷調查、網上評教、訪談、特別群體或內容的調查等方式，搜集學生對授課教師的基本看法，了解教學信息，掌握各部門的教學工作狀況，及時發現影響教學質量的問題的基本過程。學界普遍認為，學生評教活動不僅可以幫助教師改進教學方法，提高教學質量，而且可以為其他學生選課時提供參考信息，還能夠幫助管理者進行人事決策時提供依據，對學校、學生以及教師自身的發展都具有十分重要的作用。

理論上學生評教價值可以分為學生評教過程價值和學生評教結果價值，但學界研究學生評教的價值意義時，多數文獻都集中在學生評教的結果價值上，將學生評教結果具體化到教師聘任、考核、晉升、加薪等關涉教師利益的具體問題，努力發揮學生評教結果的威懾作用，并放大評教結果的價值作用。鮮有文章論述學生評教過程對教學產生的導向價值，我國學生評教活動明顯存在“重結果、輕過程”問題。因此，認真研究學生評教過程本身對提高教學質量產生的價值作用，研究學生評教自身活動引導學生評教按照預設的發展目標，將學生評教活動涉及的所有主體都納入到引導范圍之內，徹底改變學生評教活動“重結果、輕過程”現象，以期達到提高教學質量的目的。

一、學生評教過程的時空延展性

過程導向價值是學生評教價值的重要組成部分，對學生評教活動具有重要作用。學生評教過程價值產生于學生評教過程本身的時空延展性，它為學生評教參與主體提供掌控未來發展方向或實現預期目標導向的機會，形成學生評教過程導向價值。學生評教活動中評教各方參與主體，通過調整評教過程動態變化，適時調整自身行動，以獲取未來更佳的教學效果。學生評教過程以通過樹立教學標竿、獎勵教學績優為手段，明確鼓勵評教優秀的行為，傳遞評教倡導的價值導向，確定激勵價值，充分發揮學生評教過程本身的作用。

學生評教過程導向價值特征明顯。過程導向價值體現為學生評教活動自身形成的教學督促作用，是動態的、變化的，具有不可預測性。學生評教對教師既是壓力，又是動力。通過學生評教反饋教學的薄弱環節，推動教師不斷改進教學方式及教學模式，加強教學研究，提高課堂教學質量，促使教師更加關注學生需求，不斷優化教學過程，從而形成對授課教師的壓力，并進一步促使教師將學生評教轉化為未來精心授課的動力。與學生評教過程導向價值對應的是學生評教結果定性價值，則體現為學生評教結果對教師教學優劣的評價作用，是靜態的、不變的，具有直觀可視性，是對教師的授課優劣的直接定性，不管評價結果好壞，教師在這個結果面前是無能為力的、無可奈何的。評教結果是恒定的，不能改變的，評教主體和受評主體都只能被動接受。而學生評教的程序具有過程性，從啟動學生評教到學生評教完成，具有較強的動態導向性。需要遵循一定的程序和原則完成的。在動態的過程發展控制中，因影響過程的因素不同而產生不同的結果。

學生評教過程導向價值形成的動力，完全取決于學校、教師和學生等三個主體因素以及學校、教師和學生之間的相互博弈因素。首先，對于學校而言，按照預先設定的評教目標和計劃，進行周密安排和部署，進行廣泛評教宣傳，要求全體教師知悉將要啟動的學生評教活動以及評教結果可能給授課教師帶來的損益，事先儲存到任課教師的記憶里。盡管最終評教結果并不影響教師利益，仍能使任課教師潛意識形成一種無法預知結果的憂慮心理，從而提高了授課教師的責任心。其次，對于學生而言，學生有了比較教師水平優劣的心理，從而在內心形成一種對教師授課優劣的預設。該預設不但能強化學生對社會知識的整體認識，而且對教師能夠形成一種心理威懾，迫使教師出于照顧自己的“面子”，盡力把所授的課程講好。由于評教過程的時間延展性，整個過程存在教師自我糾錯、盡力做好的時間機會。最后，教師會盡力借助時間順序發展的有利時機，充分利用自我糾錯主動性，掌控學生評教的最后結果。盡管結果可能沒有按照教師預計的方向發展。但至少給教師留下掌控評教結果的機會，間接達到提高教學質量的目的。

學生評教不應當被作為一項任務草草完成了事，而應當適當地延長學生評教的時間，使學校、學生和教師就評教問題，進行最大化博弈，充分運用評教過程的糾錯功能，促進學生評教朝著預設的方向前進。評教過程的時間延展性越短，三者之間博弈的時間就越短，相互之間追求的目標就越無法實現。學校如果不占用任何時間進行動員，就迅速進行并迅速結束評教活動，評教活動的過程價值將完全喪失。學校通過學生評教對教師的警示作用，學生通過評教活動對教師利益的威懾作用，教師通過學生評教產生的自我糾正作用，將不會得到任何發揮，學生評教活動雖有似無。

學生評教過程導向價值主要體現在授課教師對評教結果預期的過程掌控上，使得學生評教的過程價值遠遠大于結果價值。學校、教師和學生預測評教結果的相互博弈，是以教師能力發揮相互生成的，學校和學生是評教結果優劣的外因，教師是評教結果的內因，通過調動影響教師教學能力的內外兩種因素，使教師成為學生評教的主角，令其充分利用過程時序的延展性，適時調整自身情緒和知識條件，努力掌控評教預設結果，從而最大限度地發揮學生評教對教師教學活動的導向作用。由于教師急于獲取優秀的評價結果，往往會導致學生評教過程導向價值產生積極的導向作用和消極的導向作用。

二、學生評教過程的積極導向價值

由于所有授課教師都有把握過程控制結果的原始沖動，使得學生評教的過程導向價值對所有任課教師都會產生積極作用，并助推教師形成正確的教學理念和育人理念，激勵教師改進教學方法、教學手段和教學模式，更為教學管理者積淀下最優的學生評教管理模式。

1.強化教師以教學為中心的教學觀念。學校的中心工作以及教師的中心任務，都是以教學為中心展開的。學生評教的直接目的是以敦促教師認真授課為導向，從而強化教師以教學為中心的教學觀念。對于高校教師來說，盡管晉升職稱、申報課題十分重要，可以將大量精力投入到課題申報和科學研究方面，但不能忽視課堂教學的重要性，更不能對課堂授課敷衍了事。近年來，我國教育模式發生變化，高校急劇擴招，使得高校辦學理念發生變化。師資隊伍建設不相配套，造成高校教學質量明顯下降。為提高教育質量的整體水平，各高校紛紛開展學生評教活動，以過程價值為導向，強化教師以教學為中心的教學觀念，認真做好教書育人工作。

2.引導教師樹立以學生為中心的育人理念。教學水平的提高是以育人為先導的，脫離教書育人的基本理念，教育即失去本來的意義。通過開展學生評教活動，使學生中心地位得到彰顯，有利于學生作為授課對象在教學中發揮積極的主體作用，而非一味地充當教學對象。教師在教學中要充分認識學生的認識規律和身心發展規律，調動各種因素啟發學生學習的積極性和自覺性。積極探索學生自身特點，樹立正確的教學觀，進行因材施教，創設民主和諧的課堂氛圍，建立良好的師生互動關系，促進教與學良性互動。

3.激勵教師改革教學方法與教學手段。鼓勵教師積極進行教學方法和教學手段創新，目的在于提高學生學習的積極性和趣味性。學生評教等于讓學生掌握對教師授課優劣的評價權，也就是對教師教學活動監督的鞭子拿在了學生的手里，不管鞭子打不打下去，也不管鞭子落不落在教師身上，都會對授課教師造成一種壓力。個人面子、學界聲望都會成為一種無形的力量，促進教師對教學的自我反思，努力從學生評教過程或結果中捕捉有價值的信息，多角度、多層次地查找成敗的因果關系，尋找教學中存在的問題，積極調整教學計劃，更新教學內容，改進教學方法、改變教學手段，推動教學過程更優化，促進教學質量的快速提高。

4.引導和鼓勵教師創新教學模式。教學模式是指在特定教學理論或教學思想指導下建立較為穩定的教學活動結構框架和活動程序。結構框架突出教學模式從宏觀上把握教學活動整體以及各要素之間內部的關系和作用，而活動程序則突出教學模式的有序性和可操作性。學生評教為師生溝通與交流搭建平臺，學生用優美的贊譽激起教師心里愉快的浪花，感受到自己辛勤勞動的價值，增強教學效能感。而發自肺腑的建議，也能讓教師真切感受到學生的善意，充分調動師生之間深厚情感，引導和鼓勵教師充分發揮授課智力，努力掌控教學活動結構框架和活動程序，將師生之間相互關心和體諒、尊重和信任、感情和理解，融進創新的教學模式之中，將尊重和愛戴構成教師教學的強大驅動力，引導教師創新優秀的教學模式。

5.創新教學監督管理方式。學生評教自誕生伊始就深受學界爭議，學生評價教師在爭議中存在了近一個世紀，并使學生評教在爭議中加以完善。或許還有好的評教方式有待開啟，或許這正是充滿爭議的學生評教的價值魅力。摸索中的學生評教，并沒有將某位教師放進禁閉室，似乎證明學生評教并沒有發揮理論分析中的價值意義，正在考驗教學管理者的智商。但在學生評教過程中，過程導向為教學監督管理部門留下足夠的時間、空間，通過調整教學目標、教學過程和教學質量的教學監督管理方式，以此創新教學監督的基礎管理方式。

三、學生評教過程的消極導向價值

據有關研究表明，學生評教過程的消極導向價值，僅對那些在教學中自我認為無法提高的教師才會發生作用。現實中自我認知欠佳的教師，為了曲線獲得學生評教高分，通常會放松課堂紀律和考試內容的要求，降低授課深度，甚至會在課堂講一些華而不實的內容。但嚴格教學要求的教師，受到學生的低分評價，也會引起教師的內心不滿，導致損害師生情感關系的事情時有發生。

1.放松課堂教學管理紀律。認真的教師對學生到課，聽課認真程度，作業完成，課堂筆記，課后認真復習等都會嚴格要求。或許由于方式不當或欠妥，或許是學生不能理解教師的“良苦用心”，這些要求很容易轉化為學生對教師的低分評價。因此，部分為獲取學生高分評教的教師，往往會放松課堂教學要求，既不觀察學生的到課情況，任由個別學生上課遲到、早退或曠課，也不檢查督促學生的作業完成情況，不關心學生聽課情況，任由學生上課睡覺、玩手機或者交頭接耳地說話，常常借口搞好師生關系，與學生不分場合地搞“和諧”，嚴重影響教學管理制度。

2.降低教學內容難度和作業負擔。現在大學對學生畢業要求壓力較大，畢業前往往要考多種職業證書，開通就業的大門，教學內容和作業成為學生的主要負擔。對課程難度和課后作業要求嚴格的教師，被學生認為是“找麻煩”，并不能取得學生的高分評價，這一現象在公共課表現得最為明顯。相反，那些講課內容相對容易、作業要求較低的教師，盡管授課內容不夠理想，反而能獲得高分評價，這一現象在我國一些高等學校表現得最為嚴重。專家論證“課程難度和學業負擔與學生評價成正相關”，學生給那些要求嚴格的教師更高的評價，而不是那些放松要求的教師，而這一結論主要適合我國一些重點高校的現狀，主要與學生中學階段養成的學習習慣息息相關。

3.降低期末考試內容難度。通過調查研究發現，期末考試試題難度影響學生的高分評價。教師考試嚴格或考試題目較難，常會出現低分評教情況。許多教師為獲得學生高分評價，常會在考試階段為學生開綠燈。常常通過劃重點、考前復習等降低考試難度的辦法，將考試試題透漏給學生，甚至在批改試卷階段，放松改卷要求，讓學生獲取考試高分而換取學生高分評價。嚴重損害了教學考試的目的，甚至存在個別教師和學生做交易的現象，值得研究學生評教的專家認真分析。

4.授課迎合學生需求，授課內容華而不實。進行實際講臺授課的教師都有體會，認真講解書本知識，并不能引起學生學習的興趣。順著學生的思維，云山霧罩地講解一些花邊新聞，逸聞趣事，反倒引得學生瞪大眼睛認真聽講。不認真授課的教師為博取學生的高分評價，常常放棄教學大綱要求的內容，給學生講解與教學大綱無關的東西，美其名曰“拓展知識”，實則浪費學生的學習時間，成為學生評教過程的最大弊端。但現實中這一弊端似乎無法克服，要求每個教師都能做到將要講授的知識融進優美動聽的故事，本身就是一件“天方夜譚”的事，個別教師為追求高分評教，追求華而不實的課堂形式也就不足為怪。

5.損害師生情感關系。不管是學生的真實評價，還是學生的故意為之，低分評價教師，會讓教師產生一種失落感。事實上，現實中真正敷衍教學的教師少之又少，真正能力不強、知識有限卻又認真授課的教師可能多之又多。但在人性自我認識上很少有人自認為自己能力很差，即使有這樣的教師，他們也會倍加努力地備課和授課。當付出的努力換回學生低分評價時，較少有教師能把這個問題歸因于自身能力問題，多數歸咎于學生對任課教師的不友好，潛意識或下意識在內心深處埋下怨恨學生的種子，使教師和學生之間的日常感情關系惡化，甚至有些教師會在期末考試評卷中潛意識地表現出來，嚴重影響師生之間的關系。

學生評教對于評價教師教學效果優劣的作用是非常明顯的，但完全把學生評教價值歸于評教結果的使用，即評教結果價值的使用，則完全損傷學生評教的真實作用。學生評教價值可以分為學生評教過程價值和學生評教結果價值。學生評教結果價值的靜態性和不變性特征，決定其價值遠遠低于學生評教的過程價值。學生評教過程因其具有明顯的導向性，推動評教結果產生前受評主體強烈的目標掌控需求，通過評教過程的時空延展功能，延長學校、學生和教師之間評教問題的博弈過程，充分運用評教過程的糾錯功能，促進學生評教向預設的方向前進，充分展現學生評教過程的導向作用。評教過程的時間延展性越長，三者之間博弈的時間就越長，過程導向作用就越容易發揮，相互之間追求目標實現的可能性就越大。如果學校將學生評教異化為管理方便，僅考量學生評教活動的最后結果，評教活動的過程導向價值將完全喪失。基于高校教師隊伍建設的道德訴求，在學生評教過程導向價值的作用發揮上，積極的過程導向價值是正常的和永恒的，而消極的過程導向價值是非常的和偶然的。因此，應當不斷揚起學生評教結果定性價值的鞭子，助推學生評教活動發揮積極的過程導向價值。