“孩子，我們換個方式談談”

吳路平

摘 要：班主任的個別談話往往容易將關注學生內在的情緒狀況停留在“就事論事”地“頭痛醫頭、腳痛醫腳”的層面，或者過度倚重寬泛的愛與關心，甚至以此替代學生心智成長急需的輔導，而未能摸索出一些切實可行的情緒管理的方法。

關鍵詞：個別談話;情緒管理;三個節點;案例分析

在“情緒管理”實踐中，作為教師，一是要認同學生的情緒，“認同”不是“認為對”而是尊重這種情緒極大地困擾了他并且左右了他的行為的事實，站在他的角度去辨識并整理這種情緒。二是在情緒沒有得到“認同”情況下，企圖“以理服人”只會激化“是非判斷”與“情緒管理”的矛盾，推動學生“情緒化”加劇地“抗辯”，完全站到理性的對立面上去。比較可取的方法是用“預設”規避可能產生的矛盾對立。三是“歸位”，即協助學生自愿自主做出更佳選擇，學習將各種情緒整理歸納到合適的位置，即調整駕馭自己的情緒。

當前，無論是生源較好的品牌高中，還是生源相對較弱的普通高中或職校，無論是發展“集團規范化”管理，還是推行小班“精細化教學”，學生情緒管理能力強弱都是個突出的共性問題，也是班主任工作必須研究和突破的問題。只是，不同的生源基礎和管理方式下，這個問題有時突出表現在知識學習中無法擺脫心理因素的困擾，有時更多表現為日常生活中各種行為能力的不足，有時被所謂規范化管理的“完備”條款所暫時掩蓋，有時經“精細”關注而呈現出紛繁蕪雜的面貌。

多數班主任對這種情況都會采用個別談話的方式，但班主任的個別談話往往容易將關注學生內在的情緒狀況停留在“就事論事”地“頭痛醫頭、腳痛醫腳”層面，或者過度倚重寬泛的愛與關心甚至以此替代學生心智成長急需的輔導，而未能摸索出一些切實可行的情緒管理的方法，不能使溝通更有效地直抵學生心靈，也不利于引導高中生的感性表現漸入理性的河道，推動學生由沖突、不穩定的“他律”向自發、穩定的“自律”發展，無益于幫助學生建立良好的內在秩序，獲得平衡穩定的心理機制以致更好地面對各種現實狀況。

案例：

課間同學發生小摩擦，課堂上，違紀吵鬧態度激烈的男同學最后站到班主任面前。

師：“怎么回事？”

生：“他干嗎拽我頭發？我的發型干他屁事！”

師：“男生扯扯鬧鬧不是常有的事嗎？你大度點不就過去了嗎？”（企圖“大事化小”）

生：“憑什么要我大度？他觸犯我，我就是不能忍！”

師：“不能忍，也不能將這種情緒帶到課堂上呀！不能忍就應該上課吵來吵去，擾亂課堂紀律？”（企圖“以理服人”）

生：氣鼓鼓，不語。

師：“你說你這是不是違反班規校紀？”

生：“……是又怎么啦？！又不是我一個人的錯?！?/p>

僵局。

這樣的談話，是難以引導學生進行情緒管理的。丹尼高曼認為，情緒管理就是善于掌握自我，善于調制合體調節情緒對生活中矛盾和事件引起的反應能適可而止地排解，能以樂觀的態度、幽默的情趣及時地緩解緊張的心理狀態。

教師有三個節點沒有把握住，我把它歸納為“認同”“預設”和“歸位”，姑妄言之。

其一，任何一種“大事化小”的企圖從某種意義講都是對學生實際情緒的漠視。而“情緒管理”首先要認識、正視自己的情緒;作為教師，首先要認同學生的情緒，“認同”不是“認為對”而是尊重這種情緒極大地困擾了他并且左右了他的行為的事實，站在他的角度去辨識并整理這種情緒。其二，在情緒沒有得到“認同”情況下，企圖“以理服人”只會激化“是非判斷”與“情緒管理”的矛盾，推動學生“情緒化”加劇地“抗辯”，完全站到理性的對立面上去。比較可取的方法是用“預設”規避可能產生的矛盾對立，不給學生“差選”（“那又怎么樣”）的機會，而是直接假定學生的是非與教師完全一致，在統一是非的前提下反觀自己的情緒。在“認同”“預設”完成的基礎上，才可能有其三，“歸位”，即協助學生自愿自主做出更佳選擇，學習將各種情緒整理歸納到合適的位置，即調整駕馭自己的情緒。

我們換個方式談談。

師：“怎么回事？”

生：“他干嗎拽我頭發？我的發型干他屁事！”

師：“看得出來，他拽你頭發令你非常生氣。具體情況能說給我聽聽嗎？”（認同）

生：“我當然生氣了！那么多人，還有女生，他拽我頭發，嘲笑我啊？”

師：“他當著那么多人，甚至還有女生的面，拽你頭發，使你覺得被嘲笑了，誰遇到這種情況都會令人不快的！”（認同）（預設）“我知道，你一向不是紀律意識淡薄的同學，要不是被氣得夠嗆，也不會課堂上吵鬧起來的。”

生：不語。

師：“老師覺得，換發型，不想被嘲笑，都是希望自己顯得成熟得體，生氣，實際上是你選擇的爭取實現這種希望的方式。但是這一生氣，倒讓同學們，包括女生們看到一場‘龍虎斗，還發生在你自己也非常不愿意的課堂上，你想想，這個事情該如何處理，才能真正讓自己顯得成熟得體一些呢？”

生：“我擾亂課堂紀律，班會課應該做檢討。我以后盡量控制自己的情緒，不影響老師上課。但他嘲笑我，要公開向我道歉?！?/p>

師：“我就知道你從來不是個紀律意識淡薄的同學！你是被情緒控制了才犯這樣的錯誤，以后，你試著控制自己情緒試試。那么，你期待他的公開道歉在班上帶來什么效果？能使你擺脫感覺自己被嘲笑了的困擾嗎？”

學生有要求公開道歉的權利，如果在明確可能發生的反響后他還堅持，應該得到尊重;同時老師可以舉出“置之度外”“自我解嘲”等多種化解問題的例子供學生參考選擇。

總之，整個談話過程要讓學生明白：在當前狀況下，我的情緒反應是正常的、能夠被理解的;我的行為受到了情緒的影響，使我沒有表現得像我原本可能的那么棒;我的情緒是可以由我來選擇和控制的，一定有某種應對這種情緒方法是讓我和別人都覺得更舒服的。

需要強調的是：每一個事件行為背后，都是一個“情緒管理”訓練的契機，我們如果簡單地從行為層面處理，此案例僅僅灌輸“與人相處行為準則”，下一則案例也會變成僅僅傳授“提高學習效率的方法”，學生心智的成熟將經歷更漫長、更曲折的過程。

再看一例。

各科老師反映某女生最近多次拖欠作業，抵觸情緒嚴重。班主任約談。

師：“最近各科老師都反映你狀態不佳，你是什么感覺，可以談談嗎？”

生：“沒什么感覺?！?/p>

師：“沒什么感覺是不是覺得有點煩，或者無聊？”

生：“就是覺得挺沒勁的?！?/p>

師：“看得出來。你情緒飽滿的時候，眼睛特別亮，整個人都像在閃光，學習效率也會高許多，現在是怎么個沒勁法？”

生：“就是感覺這種生活沒意思?！?/p>

師：“這種生活給你什么樣的感覺，說來聽聽？”

生：“……每天這么起早貪黑地寫卷子寫卷子，考試也沒見起色;家里的關心也好像就是當我考試機器一樣……不想面對?！?/p>

師：“哦，不停寫卷子，還有家人關心考試好像超過關心你，這些感受困擾了你，使得像你這樣有上進心有追求的孩子，也懈怠得拖欠了多門學科作業，是嗎？”

生：“……很沮喪?！?/p>

師：“每個人都會有身心疲憊、沮喪的時候，這種感覺真的沒有人會喜歡。你是想維持這種現狀，還是想做出一點改變呢？要不，你看看，這些打敗沮喪改善自己情緒的方法，有沒有你覺得可以一試的？”

給出改善學習的幫助和建議是有必要的，但首先要提供多種改善情緒的方法，與和深受不良情緒困擾的孩子討論、選擇，并保持對她的關注，及時鼓勵，促使她進入行為與情緒的良性循環。這一點恰巧是常常被忽視的。

當然，理念的滲透需要長期的磨礪和領悟，同時，現實中影響學生情緒的因素往往更為復雜，情緒積淀、發酵過程也會更難以厘清，但這種談話方式依然是值得嘗試的。從操作層面來講，老師要注意的是：切入話題時，變“你怎么能”“你為什么又”這一類的行為指責為“你一定遭受了”“你一定感覺到”的心理關注，同時，教師有意識重復學生對自己情緒感受的陳訴，有利于學生獲得被認同感，便于引導他探究自己的情緒，也有利于教師平靜、深入思考互動。關于“預設”，凡是對于高中生而言是非明確而又明顯失當的行為，都大可預設為“你非常清楚”“你完全可以做到”而不可拿來與個人感受對立反問：一來給學生感召和激勵，二來情緒是因行為是果，我們要關注的是前者;三來避免學生情緒激烈而做“差選”使談話陷入僵局。最后“歸位”，要盡量讓學生表達情緒、選擇處理不同情緒問題的最佳方法，并鼓勵和督促學生積極實踐。另外，談話要適時總結，讓情緒管理的思路與方法成為學生自我對話、自我調整的一種方式。

一切行為問題都有其情緒上的內驅力，抓住三個節點，實踐“情緒管理”，不失為提高師生談話實效，解決眾多學生內心困擾的一劑簡單而有效的“良方”。

編輯 溫雪蓮