高職公共英語課程評價體系的社會適應性

肖海艷 曾亞

摘 要：近年來，為培養學生的英語應用能力，特別是培養學生在職場環境下的英語應用能力，許多高職院校公共英語教學也日漸多元化。本文分析了我國目前高職公共英語課程評價體系的不適應性，從社會對學生的英語能力要求出發，提出基于社會適應性的高職公共英語課程評價體系改革措施。

關鍵詞：社會適應性 公共英語 課程體系 評價體系

一、 引言

高職英語課程是高等職業教育的一個重要組成部分，是為培養面向生產、建設、服務和管理第一線需要的高技能人才的目標服務的，具有直接的社會適應性價值。教育學視角的“適應性”是指“教育主體根據社會經濟發展的要求和教育對象的需求，適時、主動地改變自身的特性和教育教學方式，以獲得適應外界環境變化的能力和持續發展的能力”（周烈，2011）。面對社會經濟發展對學生提出的越來越高的社會適應性要求，很多高職院校開展了公共英語教學改革，更加注重培養學生在職場環境下的英語應用能力，以提升學生的就業競爭力和與社會的融合度。教學評價是實現課程目標的有效保障，評價體系的科學性直接影響到人才培養的質量，同樣存在是否適應社會的問題。

二、當前高職公共英語課程評價體系不適應性的主要表現

近年來，高職院校逐漸重視大學英語模式的社會適應性問題，但與大學英語教學方式、教學內容等的適時調整相比，評價體系的發展顯得有些滯后，還不能完全適應當今社會對學生英語能力的需求。

（一）評價方式缺乏進一步明確

《高等職業教育英語課程教學要求》（以下簡稱《要求》）提出“教學評價包括形成性評價和終結性評價兩種形式”。相比傳統的單一的終結性評價，《要求》中的教學評價在評價形式上有了很大的進步，但很多高職院校在實施過程中對一些關鍵性概念缺乏進一步理清：形成性評價如何實施、評價什么和以什么樣的標準進行評價等？《要求》對教學評價形式過于寬泛，評價標準還不夠具體、明確，缺乏實踐的普遍性。

（二）評價內容難以把握

傳統的終結性考核主要是以筆試為主的期末考核，且主要是對學生語言知識的考核，而《要求》在教學評價中明確提出終結性評價“應以評價學生實際應用英語的能力，特別是用英語處理與未來職業相關的業務能力為目標。”相比之下，《要求》中的評價內容有了新的發展，突出了對職場英語能力的考核。但是，我國的高等職業教育大約有4萬多個專業點、800多種專業，行業與行業之間對畢業生英語能力的要求差異很大（安曉燦，閔閱，2013）。《要求》對“職場英語能力的考核”的描述缺乏層次性、針對性和階段性。

（三）評價歷時性和共時性的矛盾

《要求》強調“應以評價學生實際應用英語的能力，特別是用英語處理與未來職業相關的業務能力為目標”，注重對學生通過整個學習階段培養的英語能力的評價。隨著社會的發展，各專業對英語的需求不斷提高和變化，許多高校公共英語教學也逐步由單一的課程發展為由不同課程組成的課程體系。如何處理好單個課程的歷時性評價、整個大學學習階段英語教學效果的歷時性評價和不同平行課程的共時性評價之間的矛盾，需要進一步研究和探索。

三、提升高職公共英語課程評價體系社會適應性的基本策略

（一）運用多種評價方式

《要求》提出“教學評價包括形成性評價和終結性評價兩種形式”。形成性評價測試的方法要多元化，可以采用教師觀察學生的課堂表現、學習檔案記錄、課堂討論、學生寫日記或周記、作業與小測驗、學生自主學習等。教師通過觀察學生對教學內容的反應和他們在小組活動中的參與等，來了解學生的學習進展和每個學習階段的情感和態度，再以此為基礎安排下一步教學活動。學生檔案記錄是一個非常好但是非常耗時的方法，包括學生出勤、聽課情況、課堂紀律、課堂活動參與、階段性測試、參加第二課堂活動等；寫日記或周記可以促使學生反思自己的學習；老師可以通過分析學生的作業和測試的結果，確定學生現在所處的學習階段，從而提供具體、對癥的反饋和改進建議；通過自主學習可以高度激發思辨能力；還有筆紙測驗、現場觀察、個案訪談、問卷調查相結合等多種評價相結合的方式等。評價應注重過程性和終結性的結合，并特別突出評價的過程性、發展性和診斷性。

（二）創新評價內容

公共英語課程評價體系中很重要的內容就是看我們培養的學生是否具備在職場環境下使用英語從事職場交際的能力。高職學生英語水平參差不齊，兩極分化嚴重，統一的評價目標及標準無法合理、準確地反映每個學生的認知差異和能力發展特點。因此，評價內容要考慮不同起點的學生，要充分體現個性化。另外，學生利用課堂時間學習到的語言知識和技能還是很有限的，語言應用能力的培養還需進行持續大量的英語實踐活動。因此，我們需將英語課延伸到課外，將課內教學與第二課堂活動有機結合，并將第二課堂納入評價體系，豐富評價內容，才能完成對學生的全面評價。

（三）結合共時性評價和歷時性評價

《要求》在評價部分規定“應以評價學生實際應用英語的能力，特別是用英語處理與未來職業相關的業務能力為目標”。同時在教學要求上根據我國高職英語教學現狀，分為“較高要求、一般要求”。這些多層次的要求，是無法通過一門課程來實現的，這便需要建立多樣化、針對性的英語課程體系。這勢必要求各高職院校系統地看待學生大學階段的英語學習，采用共時性和歷時性評價相結合的方法，形成對多門課程的綜合性和系統性評價體系。

（四）引入多個評價主體

評價應從知識性評價轉向社會適應性評價，從甄別式的評價轉向發展性評價，既要關注學生知識與技能的理解和掌握，更要關注能力與企業需求的對接。評價的主體也應是多樣化的，可以將互評和自評融入到課程體系中，形成適合于自己的學習風格和學習策略。同時建立校企共評機制，針對不同行業、專業需求，由企業和教師共同對人才培養質量進行評價，進而指導課程教學。

參考文獻：

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基金項目：該文為2012年度湖南省高等學校科學研究項目“基于外語人才需求的高職院校長效雙贏校企合作模式研究”（課題編號12C1166）的研究成果之一，主持人：曾亞