實踐共同體：一種職業教育學習邏輯的重審

沈佳樂

摘 要 20世紀80年代以來，無視學習“社會性”的傳統學習理論受到了批判。之后，以萊芙為代表的社會學家提出了“實踐共同體”理論。這一理論從學習者的身份轉變出發，以情境、文化、身份、參與、實踐等元素構筑了一種新的學習理論。不過這個理論因其分析框架的特殊性很快失落在普通教育中。然而，這種根植于職場（學徒制）的學習理論在很多元素上與職業教育的特征比較契合，因而成為討論職業教育學習邏輯的一個新思路。依據實踐共同體理論，職業教育在教學過程中應努力創建真實的情境，著力構筑師徒關系，關注非技能性學習。

關鍵詞 實踐共同體；職業教育；學習邏輯；情境；知識；身份

中圖分類號 G712 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2014）13-0036-05

“實踐共同體”來源于社會學家對學徒制的研究，是批判傳統學習理論忽視“社會性”的一種典型理論，所提出的學習是“實踐共同體中合法的邊緣性參與”這一觀點，為學習理論開辟了新的視角。盡管這個理論引起了教育界的熱烈討論和反思，卻沒能在真正的教育改革中留下多少痕跡，很快失落在普通教育的各種思潮中。立足于職場分析的實踐共同體理論與職業教育的教學特征有許多“異曲同工”之處，其為職業教育教學改革提供了許多思考和實踐方向。

一、實踐共同體的起伏：批判、特征與失落

（一）對傳統“學習論”的批判

在杜威和維果斯基之前，學習的理論主要是基于個體的“習得”展開的。特別是行為主義“刺激—反應”學習理論與認知心理學將這種“個人主義”取向的學習理論推向高峰[1]。20世紀80年代以來，以美國為首的外國學習研究，重新傳承和評價杜威與維果斯基的學習理論，對傳統“獨白主義”的學習進行了批判，主要體現在以下幾方面：學習應是一種相互建構的活動；學習要克服實踐與認識的二元論邏輯[2]；學習是在對話中生成的。

不難看出，這些批判都指向一種觀點，學習應該包含社會性和共同體的性質。“學習改造”的一個重大變化是要強調學習的“社會性”。基于此，以美國加州大學伯克利分校萊芙教授為代表的文化人類學家通過大量的田野研究，提出了社會實踐取向的“實踐共同體”學習觀[3]。

（二）實踐共同體視野下的學習意涵

在萊芙看來，學生在學校教育中的學習狀況并非是由教師、課程以及教學行為這些傳統理論中的教育元素決定的。學校中的教師群體和學生群體都處于一定的實踐共同體的學徒地位。這種分析重新審視了教與學的關系，以參與隱喻而不是傳遞隱喻來審視教師和學生、老教師和新教師的關系[4]。這樣的學習包涵三個重要特征：參與、身份和情境。

1.參與的意義

參與涵蓋兩種意思。一方面，參與具有群體性，因而學習不可能是個體的私事，而是在與他人、與文化交融中建構而成的；另一方面，參與具有實踐性，必須是在一定的情境下發生的。

2.身份和參與

學習本身就是成員資格逐漸形成的形式，大致可以分為兩種形式：第一種是新成員和邊緣性參與。組織的新成員通過邊緣性參與，逐漸模仿成員的語言、思維和習慣，實際上他們在習得身份的表征。第二種是正式成員和充分參與。所謂正式成員就是一個被實踐共同體認可的成員，這意味著他在共同體的實踐中擁有話語權、表決權、決策權等充分參與的權利[5]。

3.情境學習

萊芙之所以強調情境，是“試圖糾正認知的符號運算方法的失誤，特別是完全依靠對于規則與信息描述的認知，僅僅關注有意識的推理和思考的認知，而忽視了文化和物理背景的認知”[6]。一些沒有被符號化的“默會知識”在傳統的學校教育中是不被重視或承認的，但卻是學習的重要組成部分。

（三）在“普通教育”中的“失落”

盡管實踐共同體對學習的釋意是對傳統學習論的重大挑戰，成為一種新的學習分析理論，但其多數時候只是作為傳統學習論的一種“批判工具”，而沒有成為重新建構教學方式和學習行為的新的“應用工具”。萊芙自己也承認，“我們一直回避學校學習的問題”，不僅是因為學校學習問題并不總是易于跟蹤討論，還因為學校之前反復強調的學習“普適知識”的主張和“情境性學習”相抵觸[7]。因此，他們沒有采用包括學校教育在內的任何教育形式來解釋他們的思想，而是選擇了墨西哥尤卡坦和瑪雅的助產士、利比里亞Vai和Cola兩地裁縫的學徒制、美國海軍舵手的學徒制、美國超市中屠夫的學徒制和美國戒酒者互助協會的學徒制五個案例作為理論對照形式。實際上，“實踐共同體”在普通教育中的失落是有跡可循的，見表1。

表1 實踐共同體特征與普通教育特征的比較

其一，普通教育制度下，教師和學生的關系確定又穩固，雖然學生的知識不斷增長、技能不斷提高，在技術上逐漸實現了從新手趨向熟手的轉型，但師與生、生與生（班級制）的社會角色不發生變化，也就無法完成萊芙所說的“身份的追逐”，即在共同體中獲得更多的權利。

其二，普通教育環境中沒有萊芙假設的“工作情境”，以分科為基礎的教學需要簡單化、抽象化和客觀化的情境。在這樣的情境中，符號化的知識得到強調。

其三，識知（指實踐性知識，在這里區別于傳統意義上的知識）與知識的二元論似乎在普通教育中無法得到克服[8]，一切以“科學概念”為核心的知識學習使以“實踐”為載體的實踐性學習毫無容身之處。更為重要的是，這種擁有完整邏輯體系的知識結構是可以在“獨白式”的狀態下完成的，這樣的學習就喪失了“參與”的必要性。

二、實踐共同體與職業教育學習的比較

作為批判傳統教育一種強烈聲音，實踐共同體雖然未能在普通教育的改革中引起很大波瀾，但卻是給職業教育，特別是思考職業教育的學習邏輯提供了一個新的方向。因為，這種根植于職場（學徒制）的學習分析理論在很多元素上與職業教育的教學特征比較契合，見表2。

表2 實踐共同體特征與職業教育特征的比較

（一）兩種知識

在傳統的學習理論中，知識被理解為已經物化的經驗，這些物化的經驗通過正式的教學方式（學校教育）被一代又一代地傳遞下去。這也是普通教育中通常所指的知識。但實踐共同體理論認為：學習是通過兩種途徑完成的。一種是外顯的，有痕跡的傳遞，一種是內隱的交互和分享，這些沒有符號化的“默會知識”在職業場景中顯得十分重要[9]。萊芙舉例說，助產士的學徒多數是助產士的女兒，他們在許多家庭行為中習得了助產士的一些風俗習慣、生活方式（如“不分晝夜”）和態度，甚至經常會聽到一些難產的案例及解決辦法，在做跑腿、傳遞信息的過程中知道了藥草的名稱和療效。這些知識雖然沒有通過正式的方式加以傳授，但卻是在一定情境中自然習得的，并最終將轉化成重要的能力。實踐共同體所強調的“默會知識”其實很難界說，可以是經驗、態度、習慣或者生活方式，這些是職業素養不可或缺的部分，也是職業教育有別于普通教育需要特別重視和養成的部分。

（二）參與的群體性

萊芙的同事溫格在其《實踐共同體：學習、意義與身份》中提出，人類對實踐的參與首先是一個意義協商的過程。那么協商是如何發生的？溫格用“participation”來解釋這個問題。在英文詞典里，participation有兩個解釋：the act of sharing in the activities of a group；the condition of sharing in common with others （as fellows or partners etc.）。這兩個意思中都出現了“sharing”。從中可以看出，在實踐共同體中，分享成為意義協商的條件。另一方面，“分享”必然是在“群體”中產生的。不論是第一個含義中的“group”還是第二個含義中的“with others”，都表明共同體中的參與必須以群體的互動為基礎。那么，職業教育的學習中是否具有這種“群體性”？在傳統的職業教育中，先理論后實踐是基本的學習路徑。在理論學習上，基本承襲了“普通教育”的模式，以概念學習和個人學習為主。在實踐環節上，師生之間會隱約出現師徒的關系，技術分享成為必然。不過，隨著項目教學在職業教育中的深入，角色扮演、小組合作這種常態化的教學方式已經越來越趨近實踐共同體所主張的意義協商。

（三）兩種身份

雖然職業教育的學習確實越來越具有“群體性”，不過在萊芙和溫格看來，學習實質上是一個文化適應與獲得特定實踐共同體成員身份的過程[10]。所以，如果沒獲得身份的轉換，也就不算是真正意義上的合法、參與。在實踐共同體理論中，身份轉換即是新手到熟手的過程，但是，這種轉換主要在意的并非是技能的提升，更多的是非物化的文化習得。一個裁縫從低級工成為高級工，最后成長為帶徒弟的師傅，不僅代表他習得了作為裁縫所需的技能，也代表他習得了這些同樣代表身份特征的非物化內容。包括：“誰參與；他們做什么；日常生活是什么樣；師傅們是如何講話、走路、工作，以及總體上如何管理他們的生活；那些不屬于實踐共同體的人如何與之打交道；其他學習者在做什么；要變成一個成熟的從業人員，學習者需要學什么。”[11]有趣的是，職業教育中學生的“身份”與實踐共同體中的身份既有重疊又有分離。重疊的是在職業場景中的學習也會經歷從“新手”到“熟手”的轉變，也會在“師傅”的教導下學習隱藏于明會知識背后的職場文化。所“分離”的是，他們作為“學生”的身份并不會隨著技能的提升而得到任何改變。

（四）多情境的學習

職業教育中學生兩種身份的分離是因其在不同的情境中發生。而情境是實踐共同體特別強調的發生環境。作為對學校文化的批判，他們又將傳統的知識學習視為“分離情境關聯”的簡單化、抽樣化、獨白化的學習，我們暫且稱其為“學術情境”。在實踐共同體理論中，基本沒有包含對“學術情境”的討論，盡管萊芙認為情境是無處不在的，所有的學習都是在某種情境中進行的，然而在理論中所列舉的情境多數是“工作情境”和“社會情境”，這種情境往往蘊含著更多的社會文化特征。為什么情境如此重要？其一，情境中本來就蘊藏著沒有符號化的“默會知識”。如師傅的待人接物、言談舉止，這些無法納入正規知識體系內的知識只會發生在一定的情境中。其二，一些知識是在與情境的交匯中產生的。如緊急事件的處理，遇到事件的應急反應等。只有在特定的情境下，人與事件的互動才構成特定的知識。在職業教育的過程中，既有普通教育的“學術情境”，也有萊芙所指的包含大量“只可意會，不可言傳”的“默會知識”的“工作情境”和“社會情境”，可以說，職業教育是在多情境的狀態下發生的，這就為實踐共同體理論的應用增加了復雜性。

三、實踐共同體視野下職業教育的教學改進

通過對實踐共同體和職業教育特征的比較，可以發現，職業教育的學習特征是處于“實踐共同體”和“普通教育”的“中間狀態”，其中既有與“實踐共同體”的交集，又有與“普通教育”的交集。因此，重新認識職業學習的邏輯并不是徹底否定傳統的學習理論，而是試圖把實踐共同體的理論視野作為改進職業教育教學、凸顯職業教育學習特點的一個契機，從中得到些許啟示。

（一）情境越真實，職業教育“情境教學”的教學效果越好，反之亦然

情境是實踐共同體最為強調的學習載體，而“情境教學”又是當前職業教育十分倡導的教學方式，但兩種情境不可簡單等同。實踐共同體的情境是指絕對真實的“社會情境”，“情境教學”中的情境卻存在許多“偽情境”和“準情境”。偽情境是指教師創設的情境不可能在教學內容所對應的環境下發生，情境存在“科學性”錯誤。如，一位教師設置了一個情境，寶馬車女司機因違反交通規則被交警扣押，記者上前采訪被毆打，而后指出在這種情境下，如果記者使用“您”、“請問”等禮貌用語，就不會引發沖突。很顯然，這個社會事件與教師想要表達的“社交規范用語”的教學初衷格格不入。在這種情況下，學生無法體會到“社交規范用語”的社會需求，更不必說情境中其他的文化意涵（如交流者身份、場合、目的與“用語”的關系），教學效果可想而知。“準情境”雖然和教學內容對應，能夠在教學環境下發生，但不會在工作和社會情況中發生。以一節中職文秘課為例，教師讓學生分別扮演教育局長和職校校長，職校校長通過請示文件提出擴建學校操場，因請示文件寫得不規范而被拒絕，后請示文件修改規范后，擴建就獲批了。在這個情境中，教師人為地把請示文件的規范性和項目是否獲批簡化成“單因果”關系，忽略了他者（因為已經假定了他人的狀態）和他世界（排除事件進程中的意外）的可能性。這種脫離真實文化和社會關系的情境，是無法產生“默會知識”的。雖然在日常教學中，完全的“真情境”很難達到，但如果通過收集大量的工作案例，創設豐富多樣的復雜任務情境，使“準情境”不斷趨近“真情境”，才能真正實現“情境教學”的意義。

（二）著力構筑“師徒關系”，以實現文化和技能的充分習得

在實踐共同體中，身份轉型十分重要，從一個新手變成老手，從邊緣參與者成為充分參與者，完成身份的進階，即完成了文化的和技能的習得。但這樣的轉型在“師生關系”中很難發生，因為“師生關系”下，老師和學生的身份是恒定的，盡管學生的技能會不斷增長，但他們“邊緣參與”的角色不會改變，身份的轉型也就無從談起。

圖1 創建“師徒關系”的兩種模型

已有學校隱約意識到師徒關系的重要性，特別是在烹飪、服裝設計、汽修和一些傳統工藝專業，在原有的“師生關系”上重新強調“師徒關系”，并在實踐中摸索出了兩種模型，見圖1。一種是強化模型。這種模型舍棄了校內的教師資源，從校外另覓師傅與徒弟（學生）結對。例如聘請校外的烹飪大師與烹飪班的學生結成一對一或者一對多的師徒關系，徒弟（學生）常去師傅工作的地方學習，師傅也來校內指導。在這種模型中，師生關系和師徒關系分離的很清晰，師徒關系通過正式的制度得到強化，徒弟身份的轉型可以在以師傅為中心的共同體范圍內實現。第二種生成模型是在原有的師生關系上展開，教師即師傅，學生即徒弟，徒弟還可以再帶徒弟。某所職校的調酒專業就在師資不足的情況下采用這種“塔式學徒制”。并且在“塔尖”、“塔中”和“塔基”三個層次上分別對應“主管”、“領班”和“吧臺服務員”三種崗位，越靠近師傅的位置即越接近中心，徒弟通過身份轉型學習不同崗位需要的知識和技能。

（三）“非技能性”學習應成為今后職業教育關注的重點

實踐共同體以職場中的學徒制為分析對象，提出了一種新的學習理論，分別對情境、身份、知識、參與等元素進行一一討論。不難發現，這種理論主張通過內隱性的學習獲得默會知識，關注文化、態度、行為模式這些“非技能性”的學習，卻很少關注傳統意義上的“知識”和“技能”。另一方面，職業教育近年來炙手可熱的“任務驅動”、“項目教學”等改革從內容上來說也有“任務”、“情境”、“群體性”這些實踐共同體的元素，也十分強調“職場環境”，但這些改革只是把“情境”作為課程實施的技術性需要，情境中參與、身份、意義協商這些關鍵性元素并沒有被納入教學的視野中。職業教育還是“實踐”名義下的“泰勒原理”。越來越多的市場調研發現，與技術的熟練度相比，企業更看重中職畢業生的敬業精神、刻苦耐勞能力和團隊合作等“非技能性”素質。在以往，我們將這些“非技能性”統置在“德育”門下，甚至單列德育課試圖加以培養。如果以“實踐共同體”的學習邏輯審視之，就必須將“非技能性”學習和“技能性學習”統整在一種實踐中。這里的“實踐”不是指“技能操作”，也不是指“實驗實訓”，而是在一種具體情境中尋求參與者與知識、他人和世界交織的實踐共同體。只有這樣，體現職業教育特色并且被企業廣為重視的“非技術性學習”才能獲得應有的地位，取得理想的效果。

參考文獻

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[8]程勇，王丹.合法的邊緣性參與：教師實踐性知識管理的新視點[J].教師教育研究，2010（1）：17-21.

[9]王彥飛.教師共同體的構建策略探析——基于知識管理理論視角[J].華中師范大學研究生學報，2010（3）：105-108.

[10]李瀲.構建“實踐共同體”，促進教師專業發展[J].浙江教育學院學報，2008（4）：26-30.

Community of Practices：A New View on the Logic of Vocational Education

SHEN Jia-le

（Research Academy for Educational Science of Zhejiang Province， Hangzhou Zhejiang 310012， China）

Abstract Since the 1980s， there have been many criticisms on traditional learning theories which were ignoring the “social” factor in learning. Represented by Jean Lave， sociologists proposed a new learning theory named “community of practices” which embarking from the learners' identity change， construct the theory in situated， culture， identity， participation， practice and other elements. Unfortunately， this new learning theory soon lost in the general education because of the particularity of its analysis framework. However， the theory rooting in workplace （apprenticeships） has many common features with vocational education that gives a new way of thinking in this paper； the author compared “community of practices” theory with vocational education learning， and discusses the improvement direction of vocational education teaching on the vision of comparison.

Key words community of practices；vocational education；logic of learning；situation；knowledge；identity

（二）著力構筑“師徒關系”，以實現文化和技能的充分習得

在實踐共同體中，身份轉型十分重要，從一個新手變成老手，從邊緣參與者成為充分參與者，完成身份的進階，即完成了文化的和技能的習得。但這樣的轉型在“師生關系”中很難發生，因為“師生關系”下，老師和學生的身份是恒定的，盡管學生的技能會不斷增長，但他們“邊緣參與”的角色不會改變，身份的轉型也就無從談起。

圖1 創建“師徒關系”的兩種模型

已有學校隱約意識到師徒關系的重要性，特別是在烹飪、服裝設計、汽修和一些傳統工藝專業，在原有的“師生關系”上重新強調“師徒關系”，并在實踐中摸索出了兩種模型，見圖1。一種是強化模型。這種模型舍棄了校內的教師資源，從校外另覓師傅與徒弟（學生）結對。例如聘請校外的烹飪大師與烹飪班的學生結成一對一或者一對多的師徒關系，徒弟（學生）常去師傅工作的地方學習，師傅也來校內指導。在這種模型中，師生關系和師徒關系分離的很清晰，師徒關系通過正式的制度得到強化，徒弟身份的轉型可以在以師傅為中心的共同體范圍內實現。第二種生成模型是在原有的師生關系上展開，教師即師傅，學生即徒弟，徒弟還可以再帶徒弟。某所職校的調酒專業就在師資不足的情況下采用這種“塔式學徒制”。并且在“塔尖”、“塔中”和“塔基”三個層次上分別對應“主管”、“領班”和“吧臺服務員”三種崗位，越靠近師傅的位置即越接近中心，徒弟通過身份轉型學習不同崗位需要的知識和技能。

（三）“非技能性”學習應成為今后職業教育關注的重點

實踐共同體以職場中的學徒制為分析對象，提出了一種新的學習理論，分別對情境、身份、知識、參與等元素進行一一討論。不難發現，這種理論主張通過內隱性的學習獲得默會知識，關注文化、態度、行為模式這些“非技能性”的學習，卻很少關注傳統意義上的“知識”和“技能”。另一方面，職業教育近年來炙手可熱的“任務驅動”、“項目教學”等改革從內容上來說也有“任務”、“情境”、“群體性”這些實踐共同體的元素，也十分強調“職場環境”，但這些改革只是把“情境”作為課程實施的技術性需要，情境中參與、身份、意義協商這些關鍵性元素并沒有被納入教學的視野中。職業教育還是“實踐”名義下的“泰勒原理”。越來越多的市場調研發現，與技術的熟練度相比，企業更看重中職畢業生的敬業精神、刻苦耐勞能力和團隊合作等“非技能性”素質。在以往，我們將這些“非技能性”統置在“德育”門下，甚至單列德育課試圖加以培養。如果以“實踐共同體”的學習邏輯審視之，就必須將“非技能性”學習和“技能性學習”統整在一種實踐中。這里的“實踐”不是指“技能操作”，也不是指“實驗實訓”，而是在一種具體情境中尋求參與者與知識、他人和世界交織的實踐共同體。只有這樣，體現職業教育特色并且被企業廣為重視的“非技術性學習”才能獲得應有的地位，取得理想的效果。

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[10]李瀲.構建“實踐共同體”，促進教師專業發展[J].浙江教育學院學報，2008（4）：26-30.

Community of Practices：A New View on the Logic of Vocational Education

SHEN Jia-le

（Research Academy for Educational Science of Zhejiang Province， Hangzhou Zhejiang 310012， China）

Abstract Since the 1980s， there have been many criticisms on traditional learning theories which were ignoring the “social” factor in learning. Represented by Jean Lave， sociologists proposed a new learning theory named “community of practices” which embarking from the learners' identity change， construct the theory in situated， culture， identity， participation， practice and other elements. Unfortunately， this new learning theory soon lost in the general education because of the particularity of its analysis framework. However， the theory rooting in workplace （apprenticeships） has many common features with vocational education that gives a new way of thinking in this paper； the author compared “community of practices” theory with vocational education learning， and discusses the improvement direction of vocational education teaching on the vision of comparison.

Key words community of practices；vocational education；logic of learning；situation；knowledge；identity

（二）著力構筑“師徒關系”，以實現文化和技能的充分習得

在實踐共同體中，身份轉型十分重要，從一個新手變成老手，從邊緣參與者成為充分參與者，完成身份的進階，即完成了文化的和技能的習得。但這樣的轉型在“師生關系”中很難發生，因為“師生關系”下，老師和學生的身份是恒定的，盡管學生的技能會不斷增長，但他們“邊緣參與”的角色不會改變，身份的轉型也就無從談起。

圖1 創建“師徒關系”的兩種模型

已有學校隱約意識到師徒關系的重要性，特別是在烹飪、服裝設計、汽修和一些傳統工藝專業，在原有的“師生關系”上重新強調“師徒關系”，并在實踐中摸索出了兩種模型，見圖1。一種是強化模型。這種模型舍棄了校內的教師資源，從校外另覓師傅與徒弟（學生）結對。例如聘請校外的烹飪大師與烹飪班的學生結成一對一或者一對多的師徒關系，徒弟（學生）常去師傅工作的地方學習，師傅也來校內指導。在這種模型中，師生關系和師徒關系分離的很清晰，師徒關系通過正式的制度得到強化，徒弟身份的轉型可以在以師傅為中心的共同體范圍內實現。第二種生成模型是在原有的師生關系上展開，教師即師傅，學生即徒弟，徒弟還可以再帶徒弟。某所職校的調酒專業就在師資不足的情況下采用這種“塔式學徒制”。并且在“塔尖”、“塔中”和“塔基”三個層次上分別對應“主管”、“領班”和“吧臺服務員”三種崗位，越靠近師傅的位置即越接近中心，徒弟通過身份轉型學習不同崗位需要的知識和技能。

（三）“非技能性”學習應成為今后職業教育關注的重點

實踐共同體以職場中的學徒制為分析對象，提出了一種新的學習理論，分別對情境、身份、知識、參與等元素進行一一討論。不難發現，這種理論主張通過內隱性的學習獲得默會知識，關注文化、態度、行為模式這些“非技能性”的學習，卻很少關注傳統意義上的“知識”和“技能”。另一方面，職業教育近年來炙手可熱的“任務驅動”、“項目教學”等改革從內容上來說也有“任務”、“情境”、“群體性”這些實踐共同體的元素，也十分強調“職場環境”，但這些改革只是把“情境”作為課程實施的技術性需要，情境中參與、身份、意義協商這些關鍵性元素并沒有被納入教學的視野中。職業教育還是“實踐”名義下的“泰勒原理”。越來越多的市場調研發現，與技術的熟練度相比，企業更看重中職畢業生的敬業精神、刻苦耐勞能力和團隊合作等“非技能性”素質。在以往，我們將這些“非技能性”統置在“德育”門下，甚至單列德育課試圖加以培養。如果以“實踐共同體”的學習邏輯審視之，就必須將“非技能性”學習和“技能性學習”統整在一種實踐中。這里的“實踐”不是指“技能操作”，也不是指“實驗實訓”，而是在一種具體情境中尋求參與者與知識、他人和世界交織的實踐共同體。只有這樣，體現職業教育特色并且被企業廣為重視的“非技術性學習”才能獲得應有的地位，取得理想的效果。

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Community of Practices：A New View on the Logic of Vocational Education

SHEN Jia-le

（Research Academy for Educational Science of Zhejiang Province， Hangzhou Zhejiang 310012， China）

Abstract Since the 1980s， there have been many criticisms on traditional learning theories which were ignoring the “social” factor in learning. Represented by Jean Lave， sociologists proposed a new learning theory named “community of practices” which embarking from the learners' identity change， construct the theory in situated， culture， identity， participation， practice and other elements. Unfortunately， this new learning theory soon lost in the general education because of the particularity of its analysis framework. However， the theory rooting in workplace （apprenticeships） has many common features with vocational education that gives a new way of thinking in this paper； the author compared “community of practices” theory with vocational education learning， and discusses the improvement direction of vocational education teaching on the vision of comparison.

Key words community of practices；vocational education；logic of learning；situation；knowledge；identity