空間與秩序:對工讀學校教育現狀的反思

陳 晨

(中國青少年研究中心，北京100089)

一 研究緣起與理論回顧

目前全國共有工讀學校76所，學生1萬余名，分布在全國21個省市。工讀學生是指存在學習障礙、心理和行為偏差，有一定不良行為的處于義務教育階段的學齡青少年①。他們在教育實踐中遭受到各種社會偏見和排斥、在普通教育體系中處于不平等和被忽視境地，是普通教育序列的弱勢群體。本文將通過對工讀學生教育空間的深度考察，探索其在城市社會空間中的社會位置，分析教育者和工讀學生在教育空間中的互動關系，指出工讀學生個人發展的可能性。

對空間的研究，國內外學者曾做過不同形式的探討。經典社會學理論大師涂爾干、齊美爾、戈夫曼等人的思想中都滲透了空間理論的構想，認為空間不僅局限于客觀、可供丈量的地理位置，而且蘊含了空間化的抽象元素，而這些元素是通過社會實踐與互動產生，貫穿于人的行為。進入20世紀70年代后，空間研究開始進入西方主流社會學的核心領域，尤以列斐伏爾的《空間的生產》為代表，該著作闡釋了空間的社會性以及空間所蘊含的一系列社會關系，空間與時代、社會、生產模式等要素相結合產生的特殊性②。后現代理論學派的代表人物福柯將研究視角集中于現代空間中的權力-知識與身體和主體性的關系上，并認為這一關系對于社會關系和統治階級具有特殊意義，這無疑為我們研究學校、監獄等具有規訓性質的空間提供了理論支持③。國內學者通過介紹和回顧空間理論的發展脈絡，研究了城市社會空間布局中的社會公平與社會公正問題④，農民工在城市空間的社會融入問題⑤，以及第三空間對不同青少年群體的自我建構的影響問題⑥⑦。這些都為空間理論的實踐意義打下基礎。從以往經驗研究來看，學校更多的被關注于內部的教學質量、教學規則、師生關系、教育理念等，而很少被作為一個空間的載體進行探討。空間理論拓寬了我們對學校這類有形場所的研究思路。本文在研究工讀學校的教育中，結合了其實際的地理坐標位置與在此基礎之上承載的社會關系和教育秩序等因素，以期更深刻的認識工讀教育，并做出合理評價。

二 學校坐標:空間建構之邊緣

工讀學校作為普通教育序列的一個環節，不僅在整個教育系統中常被邊緣化，成為教育界中“失語”一族，而且在地理空間上，也被推向邊緣。本文試著從決定工讀學校在城市中空間建構的因素和內部空間布局的功能及意義進行討論。

從工讀學校在城市的空間位置分析，大多數工讀學校都被安排在城市外圍，全國普查數據顯示，大多數工讀學校位置處于城市郊區，距離市區最遠的約為40公里，平均距離市區14.2公里，三分之一的學校距離市區超過15公里。48.2%的學生反映“學校離市區太遠”。以北京市為例，除了一所工讀學校在三環以內的城區，其他的幾乎都在五環周邊，有的甚至接近六環邊緣(見圖)。有學者根據《北京市統計年鑒》分析估測，北京的經濟發展水平、人均GDP和人均收入均呈現南低北高的趨勢，即北城(東城、西城、朝陽、海淀)地區經濟水平明顯高于南城(宣武、崇文、豐臺、石景山)地區，如果這種經濟不平衡性持續發展，南北區的經濟發展差距將高達10年以上⑧。這種南北巨大差異的局面在奧運經濟的拉動下，有所改觀，由過去的南低北高的經濟差異格局逐步轉變為中心高周邊低的空間分布格局⑨。

北京市工讀學校分布圖(2012)

通過工讀學校的分布圖不難看出，以南-北劃分，6所學校中4所在南城，而這4所中，真正屬于城八區的僅有1所;以中心-邊緣劃分，6所學校中僅有1所在中心，其他均在五環以外的邊緣。空間方位坐標直接決定了學校地理范疇以及隸屬區縣。由此判斷，工讀學校所在區縣大多數為“南城”和“邊緣”兩類經濟不發達地區的交叉地帶。然而，形成當前的區位布局經歷了一個發展過程。北京市東城工讀學校和西城工讀學校辦學初期位于市中心，從學校的名字即可判斷，分別隸屬于東城區和西城區。隨著城市發展以及工讀學校的持續“被污名化”，使得這些學校出現招生難和辦學難困境。再加上北京城市中心地皮價格連番走高，遷址成了這些學校無奈的選擇。東城和西城兩所工讀學校分別遷到了北京遠郊區的順義區和大興區。表面上看學校的地域擴大了，有了更好的硬件條件，實際上，代表學校軟實力的優質資源逐步流失，一些教學和管理經驗豐富的老師，由于學校太過偏遠，紛紛選擇離職。地區經濟發展水平與學校能夠得到的資金和其他社會資源密切相關。普查數據顯示，一多半的工讀學校沒有達到當地普通初中所具備的硬件條件，財政撥付經費在經濟發達區域較為充足，在經濟欠發達區域則捉襟見肘，不得不依靠學校自身創收，比如房屋出租、基地活動收費、培訓、校辦企業、職業高中等途徑獲取資金以補充義務教育階段開支⑩。

空間的布局往往有其特定的功能和意義。工讀學校從城中心搬遷到城市郊區意味著它的功能已經沒有那么重要，對于其固有的教育意義日漸淡漠。我們很少見到重點中學搬遷，這些核心教育機構往往只是擴建，開辦分校，提高知名度和影響力。我們可以將工讀學校的搬遷看成是政府行動者與邊緣群體的博弈過程。政府行動者的權力構成了工讀學校在空間中的社會地位，顯然它的地位大大弱于一所重點中學。我們可以看到媒體報道中重點中學光鮮耀眼的光環，取得的累累碩果，而鮮見有人提起工讀學校，工讀學校往往是和“違法”、“犯罪”、“不良”等不光彩的字眼掛鉤，成為被家長和社會避而遠之的“禁區”。普查數據顯示，有43.2%的學生表示“畢業后不會告訴別人自己曾在工讀學校學習”。不同群體之間的博弈構建了城市空間的階層化布局，對工讀學校而言，通過這種“空間的定位”，政府行動者們實現了空間分布的“合理化”，也構建了工讀學校的邊緣社會地位。無形中，地理空間布局決定了工讀學校命運，它們存在但處于邊緣，它們是教育機構但被忽視和排斥。

三 校內秩序:空間社會性的形成

空間的社會性，是指受到社會因素影響的物質空間，也被稱之為社會空間，但不是一般意義上的物質空間或地理空間，它被賦予了較多社會關系的含義，因而更多表現為一種特定的社會關系。可以說，社會空間是以物質空間、地理空間為載體，承載了社會關系、社會要素、社會含義?。

工讀學校作為教育教學機構，不僅有與其他普通中學不同的校園空間，也形成了其自身特有的社會關系、社會秩序與行為規范，并對生活于其中的人產生著顯性或隱性的控制與影響。以下，本文將以筆者調查的某工讀學校(簡稱“M校”)作為案例具體闡述。

M校位于上海城市南郊一個工業區內。校園主樓是一個五層小樓，樓下兩層被區里財政部門占用，實際使用的只有三層。校園外不遠是高鐵軌道，上課時頻繁行使的高鐵轟鳴聲不時傳來，因此窗戶經常是密閉的。附近有一些雜貨店和街面房，所在地旁邊的居民大多數是本地老居民。

進入M校，門口就是主樓，通過正門上樓，到二層后需要穿行到樓體外的旋梯才能進入工讀學校的區域。樓內也有樓梯和電梯，通向主樓后門，外單位人員或者需要搬運貨物時才使用，并且這里的樓梯和樓內的大廳之間有鐵門隔開，平時禁止學生穿行。

工讀學校雖然人數不多，但個個難于管理，政教主任和班主任們是學校中維系正常秩序的主要力量，學生們懼怕他們的威嚴。但對于普通的任課教師，這些學生并沒有畏懼感，相反老師為了使他們能夠保持正常的上課秩序，會想盡各種可行的辦法。比如，英語課的女教師在學生回答完問題時會獎勵他們棒棒糖在課堂食用。

除此之外，這所學校還有一個特殊的教師群體——社工老師，這些社工老師沒有教學任務，屬于政府購買的社會服務力量，配合學校平時的教學工作，對每個學生的心理狀態、行為習慣詳細記錄，參與學生談心、家訪等工作，并對有特殊需求和特殊困難的學生提供幫助，同時他們還會在校內開展學生團體社會工作以及組織學生參與校外的外展活動。學生對于他們的態度也不同于其他教師。課間或者放學后，經常有學生到社工老師的辦公室聊天，從語言中能感覺到來這里的學生很放松，并且很信任社工老師。

首先，學校的地理坐標顯示，它的外部環境并不優越，高鐵噪音時時相伴，教學區域被部分侵占，校園被工業區和老居民區環繞。空間的位置決定了個體地位，空間不是幾何學與傳統地理學的自然概念，而是一個社會關系的重組與再生產的過程，是一個具有生成性的、社會秩序實踐性的建構過程;它具有行動能力的活的實踐?。工讀學生大多是從普通中學轉來的，他們在來之前會產生排斥心理，拒絕進入工讀學校。在他們看來，進入工讀學校，自己的名聲即被敗壞了，在親戚朋友面前抬不起頭來。主流群體的話語構成了工讀學生在教育空間中的社會地位，在這個空間中，是有等級次第的。猶如城市建筑的分布一樣，不同階層和群體在空間上被劃分，表達了一定的權力關系和社會身份。對工讀學生而言，學校“名聲不好”意味著被主流群體排斥，一旦被嵌入到這個被排斥的空間，便形成了與主體空間的隔離，形成“他者”的身份。

其次，從工讀學校的行為主體看，主要有三種行動者，即“工讀學生”、“老師”、“社工”，各行動主體之間的相互關系及其所呈現的一致行動能力是構成教育秩序的基礎。其中“老師”、“社工”都處于教育者的位置，“工讀學生”是唯一的被教育者。在這個由三類行動者構成的行動空間中，每類人群都遵循自己的規則，因為他們在同一個空間占據了三種不同的位置，也就是說在這所學校中有不同的地位，同時三類行動者兩兩也形成了不同的社會關系。教師占據絕對主導地位，因為他們是教學秩序的掌控者。社工是這兩年才進入學校的，他們由政府出資，委派到學校工作，協助學校為有特殊需求?的學生服務。社工與班主任關系融洽，因為他們需要了解每一個學生的情況;同時，學生很信任他們，常常來辦公室和他們說說心里話，或者發泄一下自己的不滿情緒。用學校老師的話說“這些孩子們精著呢，因為他們知道社工不是本校老師，和他們說說無妨，不會影響自己。學校同樣有心理老師也有心理咨詢室，但是很少見學生過去。”在這個空間內，社工的出現作為制度的安排，與各方面的關系都處理的游刃有余。他們和教師之間沒有競爭關系，沒有權利關系，沒有上下級關系。他們和學生之間沒有管理和被管理的關系。由于社工對于這個教學空間的其他人沒有形成等級關系，因此起到調節關系、促成空間力量平衡的作用。

第三，在工讀學校環境中，教師的權威性認同降低。工讀學校的秩序通過學習和生活的空間來表達，秩序呈現的更多是教育者單方面的，一廂情愿的投入，很多老師在敘述教學秩序時常說，“每堂課花費最多時間和精力的是維持課堂紀律”，在大多數的教學空間中，老師和學生是在博弈，學校的秩序是教育者與工讀學生博弈的結果。因此出現老師用“棒棒糖”的引誘換取安靜教學秩序的現象，這在普通學校是令人匪夷所思的。工讀學校這一教學空間有其特殊的社會性，教學在這里并不是主要任務，升學率、重點率不是這類學校的終極目標。家長將孩子送到這里的目的不是為了高分的成績，而是為了讓孩子改正不良行為。普通學校中教與學的關系在工讀學校這個空間發生異化，教師與學生之間的關系帶有更多“協商”成分。教師對教育內容的安排與學生各自喜好之間的相互博弈構成了工讀學校空間獨特的教育秩序。在這種秩序下，對工讀學生的教育只能是一種底線式的標準，而其能否真正滿足工讀學生的教育需要值得我們共同思考。

四 自我發展:空間轉換的可能結果

為了適應工讀學生的特殊性，工讀學校除了使用教委統一的教材，還自己開發一些校本教材，比如科技課、航模課等。這為一些學生的特長發展提供了條件。在筆者的調查中遇到了一位在讀的初三學生，他講述了自己的親身經歷。

我在初二時來到M校，因為在原校和老師吵架，他們(父母)就把我轉到這兒了。我今年中考，想考個職中，因為我在全市航模賽上得獎了，算是特長吧，感覺有點希望，但是文化課還得好好補補，現在的差距和我理想的學校差很多呢。(在以前的學校是否參加過航模賽?)我的學習成績不好，在以前的學校，我根本沒有機會進入航模小組。到了M校，我的興趣愛好得到了發揮，我非常開心，我已經得過三次獎了，一次市里的，兩次區里的，也給了我很大的信心，這在以前我想都不敢想。我們班像我這樣的同學還有三四名，都在航模賽上得了獎，學校也很重視這塊，有老師給我們輔導。

學校的教育空間實際上具有若干的權力關系，不同的學校空間具有不同的權力結構。在普通學校，學習成績、人際關系都是學生排位的影響因素。普查數據顯示，工讀學生在原校的學習成績較差，65.4%的人為中下等和跟不上班。而且人際關系緊張，77.5%的人感到不愉快，63.9%的人不被班主任老師認可，這些因素最終形成學生群體內部的高低排序，使得這部分學生在排序中處于末位。工讀學校的社工在對入校學生進行心理評估時發現，幾乎每個孩子都有不同程度的心理焦慮，而這種焦慮感至少要經過一個學期才能緩解。

從普通學校到工讀學校，在教育空間轉換的同時，學生與社會的距離、與學校、教師、同伴的固有關系被打破，因為工讀學校特殊的空間形成了特定的地方感，并由此會產生新的比較一致的慣習?。在這里生活一年以上的學生在畢業測評時對工讀學校給予了較高的評價，調查顯示，40.1%的人認為這里的教學質量比過去的學校好，75.2%的人認為學校管理比過去學校好，72.8%的認為老師責任心比過去學校好，41.5%的人認為課余活動比過去學校好，七成以上的人認為這里的道德教育、法制教育、心理健康教育都比過去學校好。可見，這種教育空間的轉換為學生的自我發展帶來一定契機，在這個空間中，能夠參賽獲獎，“這在以前想都不敢想”，工讀學生獲得一種自我表達和身份認同，重新獲得信心。

五 結論與思考

對于工讀教育，盡管社會上存在著不同的聲音，但是這一特殊教育環節在普通教育序列中是不可或缺的。對于所有進入工讀學校的學生而言，他們與普通學校學生并無二致，隨著年齡的增長，他們的思想逐漸成熟，升學、就業、甚至養家糊口都是他們思考過的問題。然而現實社會環境產生的問題讓我們不得不深刻反思:

第一，無論在地理空間上還是在教育機構序列中，工讀學校均被邊緣化，工讀學生成為被主流社會排斥的群體。工讀學校標簽化現象嚴重，調查中接觸的學生表示不愿意參與父母的聚會，怕被問起在哪個學校讀書，會給父母丟臉。進入工讀學校的學生家長，但凡有渠道的都會將孩子轉走，盡量不在工讀學校就學。社會刻板印象造成工讀學生不能被公平對待的社會現實，社會給予工讀生生存的“空間”過于狹窄，盡管實行了學籍保留在原校的政策，但學生依然對“被工讀”心有余悸。工讀學生對自我身份的判斷影響他們對主流社會群體態度的認知和判斷，在與現實社會的相互作用中，如何認識工讀學生的身份將會影響到他們的情感和行為。社會生活的復雜性和豐富性永遠在挑戰既有的概念和框架，群體身份也并非一成不變。在更長遠的發展過程中，教育多元化的意識將努力實現各種身份的協調和重構。因此，觀察和思考工讀學校和工讀學生的生存困境，對相關制度設計有一定啟發。

第二，工讀教育已經超越了底線式教育，將教育目標拓展到心理和行為有偏差的教育對象中。工讀教育是在預防和矯治青少年違法犯罪的歷史背景下應運而生，工讀學校曾一度被評價為“預防青少年犯罪的最后一道防線”。然而時代變遷、社會發展，這種底線式的教育標準是否依然適用?工讀教育體系內各學校分化明顯，有的辦學向普校靠攏，有的向集團化方向發展，有的依然堅守工讀教育的原本內涵。這在一定程度上決定了學校的發展目標、管理方式、教育模式以及預期所能獲得的社會認可度。工讀學校必然不能和普通學校走平行發展的路線，它的存在填補了教育結構中的空白。根據部分工讀學校的辦學經驗，工讀教育是把教育資源有指向性地分配給受教育弱勢群體的一種教育形式，使受教育弱勢群體經過工讀學校的小班化教學與個別輔導相結合的幫轉扶持和教育保護，逐漸變得強大起來，最后回歸到主流群體之中?。工讀學校的身份是在社會制度設計中的有組織的規訓的空間，不同的社會身份履行不同的社會功能。長期以來，由于工讀學校發展的政策不明朗，各學校社會身份的復雜性和不確定性導致了其定位的參差不齊。這就出現了我們看到的工讀學校發展不一的局面，有的成為教育集團，有的甚至招不到學生。而這種目標導向的差異性則決定了工讀學校的發展策略以及在地方教育系統中的地位。真正實現工讀學校的教育顯功能，從失語到有話語權，從邊緣到主流，從隔離到融入，如何改革是需要教育管理部門和教育實踐者更多思考的問題。

第三，工讀教育的興衰成敗反映了社會權力與利益的博弈。無論從城市空間布局還是工讀學校的地理坐標，都反映出城市空間秩序的規劃。工讀學校的每一次搬遷都結合了政治、經濟、文化、社會等多元化的元素，是對新的權力和社會關系的解釋。如何在一個多樣可變的空間中給出一種排列，將空間中的所有元素組合起來，讓每個元素都能被合理安排，而不是以排斥的方式定位工讀教育的“空間”，這不是一蹴而就的事。在工讀教育內部呈現的教育秩序是對特定規訓空間中社會關系的反映。實現教育秩序需要多方面的人力，人力增多會改變空間意義中各影響因素的權重，才會更全面考量秩序的形成。專業的社會工作者的加入是個有益的嘗試，他們扮演了潤滑劑的角色，不僅協調學校、家庭、學生三方的利益關系，同時成為工讀學生的心理安全閥。社工能夠站在第三方的角度思考什么樣的教育方式更適合工讀學生，這是與傳統工讀學校教育模式最大的不同，也是有意義的和可行的。工讀教育需要公眾認同和支持，對工讀學生的教育要結合時代和個體特點，只有正確認識、理解他們，才能更好的關心和幫助他們，使他們拋卻心理負擔，積極健康成長。

注 釋:

①李聞戈、方俊明:《工讀生和普通生攻擊性行為歸因方式的比較研究》，《中國特殊教育》2004年第9期。

②包亞明主編:《現代性與空間的生產》，上海:上海教育出版社，2002年，第47—59頁。

③［法］福柯·米歇爾著:《必須保衛社會》，錢翰譯，上海:上海人民出版社，1999年，第4—6頁。

④?李強:《社會分層與社會空間領域的公平公正》，《中國人民大學學報》2012年第1期。

⑤潘澤泉:《農民工融入城市的困境:共有的空間何以可能》，《中州學刊》2008年第5期。

⑥陳群:《第三空間對青少年自我建構的影響研究——以上海市區初中生為例》，《基礎教育》2010年第6期。⑦胡艷華:《空間、性別與秩序:對智障青少年教育的反思》，《青年研究》2012年第5期。

⑧龍文、李維平、王惠文:《北京市城區經濟發展的不平衡性分析》，《統計與決策》2003年第7期。

⑨馬曉熠、裴韜:《基于探索性空間數據分析方法的北京市區域經濟差異》，《地理科學進展》2010年第12期。⑩鞠青主編:《中國工讀教育研究報告》，北京:中國人民公安大學出版社，2007年，第25—26頁。

?文軍、黃銳:《“空間”的思想譜系與理想圖景:一種開放性實踐空間的建構》，《社會學研究》2012年第2期。?工讀學校的學生通常有一些心理和行為偏差，特殊需求是指針對這部分群體提供的社會工作輔導及服務。?［法］P.布爾迪厄著:《國家精英——名牌大學與群體精神》，楊亞平譯，北京:商務印書館，2004年，第4頁。?胡俊崎:《工讀教育與受教育弱勢群體》，《中國科教創新導刊》2007年第14期。