“后示范”時期高職教育“一體化”人才培養(yǎng)研究

檀祝平+胡彩霞+任愛珍

摘 要 現(xiàn)代職教體系的構建不僅僅局限在“體系構建”層面，更應注重“現(xiàn)代性”內涵。而就高職人才培養(yǎng)來說，已經邁進了“后示范”時期，高職教育發(fā)展必須堅持頂層設計，綜合治理，在體系構建、培養(yǎng)目標、專業(yè)建設、課程設置、教學改革、學生管理、社會服務等層面拓寬高職人才培養(yǎng)內涵，“一體化”提升高職人才培養(yǎng)質量，滿足區(qū)域經濟轉型升級和學生未來可持續(xù)發(fā)展的需要。

關鍵詞 “后示范”時期；高等職業(yè)教育；一體化；人才培養(yǎng)

中圖分類號 G712 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2014）22-0030-05

經歷“示范”（骨干） 院校建設，高職教育在堅持五個對接（專業(yè)與產業(yè)企業(yè)崗位對接、專業(yè)課程內容與職業(yè)資格標準對接、教學過程與生產過程對接、畢業(yè)證書與職業(yè)資格證書對接、職業(yè)教育與終身學習對接）、深化產教融合、聚焦內涵建設、擴大優(yōu)質資源、服務教育公平、推進綜合改革等方面取得了顯著成績，目前已經邁進“后示范”建設時期，提升辦學內涵已成為高職教育發(fā)展的當務之急。目前，國家已啟動現(xiàn)代職業(yè)教育體系構建，黨的十八屆三中全會又提出要加強國家治理體系和治理能力現(xiàn)代化建設，對教育進行綜合治理，這是高職教育發(fā)展面臨的良好機遇[1]。高職院校不應把現(xiàn)代職教體系的構建僅當成層次提升的契機，而是要以提升其辦學內涵和“現(xiàn)代性”要求，改善高職教育綜合環(huán)境，提高人才培養(yǎng)質量作為現(xiàn)代職業(yè)教育體系構建的重要環(huán)節(jié)，科學治理，一體化培養(yǎng)高技能應用型人才，這既是“后示范”時期高職教育發(fā)展面臨的機遇，更是高職教育科學發(fā)展的重要挑戰(zhàn)。

一、“后示范”時期高職教育人才培養(yǎng)急需“一體化”頂層設計

（一）生源性質差異化

隨著職業(yè)教育體系開放程度的日益增強，高職院校順應了職業(yè)教育自身發(fā)展的趨勢和需求，響應教育主管部門倡導的多樣化招生政策，多種招生渠道相繼出爐，包括：普通高考、單獨招生、對口單招、注冊入學，甚至有專家學者從現(xiàn)代職業(yè)教育體系構建的角度提出職成教一體化，高職教育應吸納部分成教考生和社會人員等。這是現(xiàn)代職業(yè)教育發(fā)展的必然趨勢。然而，招生政策的開放性勢必帶來生源性質的差異化，即被同一所院校錄取的同一專業(yè)的學生中，他們有的來自普通高中，有的來自職業(yè)高中，有的來自中等專業(yè)學校，甚至還有其他不同渠道的生源等；不同學制、不同經歷、不同文化基礎的學生來到同一起跑線接受同等的教育，如果高職院校使用同樣的教學方法，這顯然是一個很難完成的任務。因此，如何面臨差異化的生源素質，達成“一體化”高質量的培養(yǎng)目標，是亟待高職教育解決的難題。

（二）學制銜接斷層化

目前，為改變僅限“專科層次”的高職教育制度設計的欠缺，實現(xiàn)職業(yè)教育與終身教育相對接、構建現(xiàn)代職業(yè)教育體系，全國各地陸續(xù)出臺一系列中高職、高職與本科銜接試點政策：在中高職教育銜接上，有五年一貫制、“3+3”模式、“3+2”模式、“4.5+0.5”模式等；在高職專科與本科銜接上，有“3+2”模式、“2+2”模式等。盡管各地對職業(yè)教育學制銜接作出了較大努力，也取得了令人矚目的成就，但依然存在一定程度的“斷層”和分立現(xiàn)象：其一，高職教育階段與本科教育階段的銜接還處于淺層面的“專接本”狀態(tài)，盡管中高職院校和地方應用型本科院校開展了對接試點項目，但從實踐過程來看，“接本”的目的還是過于傾向于“文憑”，綜合素質和技能水平還是難以達到共融，高職教育“職業(yè)性”特征真正融入本科教育的效果還不明顯；其二，雖然部分專家學者提出高職教育的最高學歷應上升至技術型研究生，但政策層面和實施細節(jié)上還存在很多問題；其三，目前中職與高職、高職與本科及以上教育所謂的“彈性銜接”大多體現(xiàn)在“幾加幾”的數字化外延式銜接，忽視了能力模塊、職業(yè)標準及學生發(fā)展水平等內涵式銜接上，這些問題都需要整個職業(yè)教育的綜合治理，提升現(xiàn)代化水平。

（三）課程設置重復化

為加強與落實中高職、高職與本科銜接工作，各級各類職業(yè)教育機構不斷調整專業(yè)與課程結構，高職教育肩負與中職和本科銜接的雙重任務而作出了較大努力。但是，因各級職業(yè)教育都有著自身明確而獨特的人才培養(yǎng)目標，對自身定位不夠清晰、差異度較小[2]，致使高職教育課程設置避免不了與中職或本科階段的重復現(xiàn)象，不僅造成時間和資源的浪費，也使職業(yè)教育課程體系缺失連貫性。即使相關學校設計了一體化的課程方案，但各院校分立化管理導致課程設計缺乏科學性和一貫性，中職還在為基礎文化課程和專業(yè)課程的合理設計而煩惱；高職院校既擔心中職學校的學生文化素質，又對相關的專業(yè)布局提出諸多質疑；而地方本科院校在高職本科“職業(yè)性”特征、課程特征和人才培養(yǎng)模式上依舊理念模糊。

（四）專業(yè)與產業(yè)、就業(yè)脫節(jié)

目前，高職專業(yè)結構不協(xié)調主要體現(xiàn)在兩方面：一是專業(yè)結構與產業(yè)結構不協(xié)調，原因主要是院校為了保障各自生源而開設順應市場需求的“熱門”專業(yè)、取消或減少“冷門”專業(yè)；二是專業(yè)結構與就業(yè)結構不協(xié)調，據麥可思——江蘇省高校招生就業(yè)指導服務中心對江蘇省55所公辦高職高專院校、22所民辦高職院校調查結果顯示：“2011屆、2012屆江蘇省公辦高職高專院校工作與專業(yè)相關度分別為57%、60%，2011屆、2012屆江蘇省民辦高職高專院校工作與專業(yè)相關度分別為57%、53%”[3]，其最主要的原因均是“與專業(yè)相關的工作不符合自己的職業(yè)期待”。導致這些問題出現(xiàn)的主要原因有高職院校自身的利益困擾，更有地方政府宏觀協(xié)調的缺失。

（五）理實教學分割化

理論與實踐相結合的高職課程體系落實到教學上應強調“理實一體化”。然而，據相關學者總結：“人們在實踐中越來越明顯地暴露出將‘一體化簡化為‘理實一體，即簡單地將理論教學與技能訓練在單元時間和物理空間內結合起來的傾向”[4]，這種通過時間與空間“組裝”起來的孤立能力模塊往往忽略了工作過程的整體性和經驗性，表象上是“理實一體”，實則“分割”現(xiàn)象依舊。理實教學如何真正地將理論知識與技能訓練、學校與企業(yè)、生產與學習相結合、相融通，是解決理實教學分割問題的關鍵。作為解決高職教育“理實一體化”的重要嘗試，“工學結合、校企合作”人才培養(yǎng)模式無疑是重要的實踐載體，但目前的現(xiàn)實是“學校熱、企業(yè)冷”，相關的政府政策缺失是一個重要原因，而高職教育人才培養(yǎng)質量和區(qū)域服務能力薄弱也是影響企業(yè)積極參與校企合作的重要原因，這對高職院校“理實一體化”的人才培養(yǎng)影響深遠。

二、國家政策呈現(xiàn)高職教育“一體化”人才培養(yǎng)趨勢

2006年，教育部出臺的《關于全面提高高職教育教學質量的若干意見》（教高[2006]16號）提出的“改革教學方法和手段，融‘教、學、做為一體，強化學生能力培養(yǎng)”、“ 要重視學生校內學習與實際工作的一致性，校內成績考核與企業(yè)實踐考核相結合，探索課堂與實習地點的一體化”等觀點從教學質量層面肯定了高職教育人才培養(yǎng)的“一體化”趨勢。《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》（以下簡稱為“《綱要》”）中提出，“構建體系完備的終身教育。學歷教育和非學歷教育協(xié)調發(fā)展，職業(yè)教育和普通教育相互溝通，職前教育和職后教育有效銜接”，將高職教育納入大職業(yè)教育體系。2012年在上海召開的第三屆國際職業(yè)教育大會上發(fā)布的《上海共識》提出，“職業(yè)教育是全民教育，更是‘學技終身的教育”，明確將職業(yè)教育的終身教育理念上升為“國家戰(zhàn)略”。2013年11月12日，十八屆三中全會通過的《中共中央關于全面深化改革若干重大問題的決定》提出，“試行普通高校、高職院校、成人高校之間學分轉換，拓寬終身學習通道”，這對高職教育提出了與其他教育機構相互融通、融為一體的辦學要求。

由此可見，新時代的高職院校不再是孤立的“高職群體”，而是處于現(xiàn)代職業(yè)教育體系背景下的“大職業(yè)教育群體”，也是與社會經濟、社會文化等密切關聯(lián)的社會大環(huán)境下的“社會群體”，高職教育亟待綜合治理，其“一體化”趨勢與特征越來越顯著，同時在職業(yè)教育治理體系建設過程中被賦予了更重要的使命。

三、“后示范”時期高職教育“一體化”人才培養(yǎng)的內涵與特征

（一）高職教育“一體化”人才培養(yǎng)的內涵

從詞源上看，“一體”，一般意為“全體”、“有機結合的整體”，如《漢書·禮樂志》：“二者并行，合為一體。”“一體化”通常強調的是一種趨勢，一種動態(tài)的過程，是需要通過不斷調整與完善而促成有機融合的整體過程。

高職教育“一體化”人才培養(yǎng)的內涵可以從外在和內在兩個層面來理解。從外在層面而言，高職教育人才培養(yǎng)的“一體化”要求強化綜合治理，體現(xiàn)在如何制定政策法規(guī)、如何順應市場需求、如何融通普通教育、如何銜接中職教育、如何提升更高職業(yè)教育層次、如何接軌社會教育、如何服務終身教育等方面。從內在層面而言，高職教育人才培養(yǎng)的“一體化”體現(xiàn)在：培養(yǎng)目標既要體現(xiàn)高職教育在大職業(yè)教育體系下的層次性，也要關注學生的“全人”教育；課程設置既要體現(xiàn)與不同層次職業(yè)教育的“一以貫之”，也要突顯理論與實踐的結合；教學安排既要體現(xiàn)“理實一體化”特征，也應靈活“因材施教”；學生管理既要堅持“以人為本”，也不能忽視思想政治教育和職業(yè)素質的養(yǎng)成。

（二）高職教育“一體化”人才培養(yǎng)的特征

1.教育理念與院校文化相結合

教育理念是院校存在的根基，是促使培養(yǎng)目標形成的靈魂。教育理念滲透于多年實踐與積淀的院校文化中。毋庸置疑，教育理念與院校文化已不是一般的關聯(lián)，而是有機整合、融為一體。教育理念乃是院校文化中最亮麗、最需要體現(xiàn)與表達的內容。院校文化凝聚著教育理念，尤其是學校文化和產業(yè)文化融合的職業(yè)教育。

2.高職本色與院校特色相結合

長期以來，各地高職院校已根據國內外經驗并結合自身院校特色探索出多種人才培養(yǎng)模式。高職教育既區(qū)別于相對有著固定生源的普通教育，也區(qū)別于相較“飄渺不定”的社會成人教育機構，兼具“高等性”與“職業(yè)性”雙重特征，因此其人才培養(yǎng)模式自然應彰顯高職本色和院校特色。所謂高職本色，即高職院校在社會大環(huán)境背景下面臨高職教育共同問題、找出具有普適性解決方案的符合高職特征的人才培養(yǎng)模式特征；所謂院校特色，即高職院校結合自身院校理念、院校文化、院校行業(yè)背景探索出適合自身有效發(fā)展的人才培養(yǎng)模式特征。堅持高職本色與院校特色相結合，才能構建高效的高職人才培養(yǎng)模式。

3.專業(yè)能力與就業(yè)能力相結合

“以就業(yè)為導向”是國家對高職教育辦學強調的重點之一，《2003—2007年教育振興行動計劃》中明確提出，以就業(yè)為導向，大力發(fā)展高職教育。《綱要》明確要求，職業(yè)教育“以服務為宗旨，以就業(yè)為導向，推進教育教學改革”。高職教育的“以就業(yè)為導向”不僅體現(xiàn)在高職畢業(yè)生“有業(yè)”，也應關注高職畢業(yè)生的就業(yè)與所學專業(yè)以及在高職教育階段所學知識的關聯(lián)度。然而，據調查，高職畢業(yè)生的工作與專業(yè)相關度近年來都較低，有相當一部分高職畢業(yè)生從事著與所學專業(yè)毫不相關的工作。高職教育的就業(yè)問題不只是一味地培養(yǎng)學生較強的專業(yè)能力，不只是“數字化”地達到較為可觀的“就業(yè)率”，而應提高就業(yè)質量，將專業(yè)能力與就業(yè)能力相結合，落實好產教融合、校企合作、理實一體，才能真正突破高職就業(yè)問題的困境。

4.縱向貫穿與橫向溝通相結合

高職教育不僅是構建現(xiàn)代職業(yè)教育體系的“中樞神經”，且對推動終身教育起著至關重要的作用。在縱向上，下至銜接中等職業(yè)教育、融通普通高中教育，上至貫穿本科及以上學歷教育；在橫向上，區(qū)域間交流與合作、城鄉(xiāng)間溝通與統(tǒng)籌，并吸納社會培訓、成人教育等。十八屆三中全會也明確提出，“加快推進職業(yè)院校分類招考或注冊入學”，“試行普通高校、高職院校、成人高校之間學分轉換，拓寬終身學習通道”。高職教育將縱向貫穿與橫向溝通相結合，必將進一步推進現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設。

5.區(qū)域協(xié)同與錯位發(fā)展相結合

為充分利用資源、優(yōu)化效益，不少地區(qū)高職院校發(fā)揮“集群效應”，倡導“均衡發(fā)展”、“合作發(fā)展”、“集團化辦學”等，甚至有些地區(qū)將若干所高職院校設置在同一區(qū)域（“高職教育園區(qū)”），旨在實現(xiàn)資源共享、整合院校資源、謀求效益最大化，這種“區(qū)域協(xié)同”趨勢從區(qū)域角度將高職教育納入一個大系統(tǒng)，實現(xiàn)“政校企”聯(lián)合辦學，共同進步與發(fā)展。然而，“區(qū)域協(xié)同”并非院校合并，各院校因生存和利益問題存在競爭，如各院校都開設了一些“熱門”專業(yè)等。因此，在“區(qū)域協(xié)同”的同時，各院校也應根據各自院校行業(yè)背景和專業(yè)特色“錯位發(fā)展”。

四、“后示范”時期高職教育“一體化”人才培養(yǎng)路徑

（一）培養(yǎng)目標：立足“多元需求”

培養(yǎng)目標是高職院校的辦學理念與前進方向，沒有明確而清晰的培養(yǎng)目標，高職院校就會缺乏計劃性與方向性，就容易缺失體現(xiàn)院校特色的靈魂。高職教育所兼具的“職業(yè)性”與“高等性”特征促使高職院校培養(yǎng)目標應立足于幾方面需求：從“高等性”而言，滿足人們接受更高層次職業(yè)教育的需求；從“職業(yè)性”而言，滿足企業(yè)對更高素質技術技能型人才的需求；從“社會性”而言，滿足服務區(qū)域經濟發(fā)展、切合行業(yè)發(fā)展的需求。高職院校的培養(yǎng)目標承載著服務學生、企業(yè)、社會的艱巨任務，需要滿足“顧客”的多元需求，并在實踐中不斷探索與完善，形成具備院校特色的院校文化。

（二）專業(yè)建設：以“專業(yè)群”為紐帶

高職教育專業(yè)群的紐帶作用體現(xiàn)在：一方面根據中職、高職和應用本科不同層級的能力標準科學制定相關專業(yè)群，“分層化”實施，避免課程的脫節(jié)、重復、斷層等問題，實現(xiàn)三者間的“無縫式”銜接；另一方面，根據區(qū)域產業(yè)發(fā)展需求和院校特色選擇專業(yè)群建設，將院校專業(yè)群與區(qū)域產業(yè)群對接，體現(xiàn)高職教育專業(yè)設置的“適切性”原則。此外，在院校專業(yè)群建設的初中期，可以選擇建設幾個具有輻射作用和示范效應的重點專業(yè)群，繼而進行專業(yè)群的擴展與推廣。

（三）課程設置：秉持“分層”的理念

在現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設背景下，高職課程設置與改革的視野應更加寬廣、思想應更為開放。因此，秉持“分層”的理念對于高職課程設置與改革具有一定的指導意義。一是課程內容的分層，即根據學生需要習得的幾種能力類別，從能力目標角度確定高職學生需要的四種層次能力：基礎層的核心能力、定向的行業(yè)通用能力、若干個行業(yè)共同需要的跨行業(yè)能力以及專業(yè)的職業(yè)特定能力[5]。二是課程級別的分層，中高職教育課程目標（含高職本科），將高職課程標準與中職課程標準區(qū)分開來，將高職專科和高職本科課程標準區(qū)分開來，避免重復，但又不能將彼此完全脫節(jié)，做到“既區(qū)分、也銜接”。

（四）教學改革：“產學研”相結合

高職教育“一體化”人才培養(yǎng)落實到具體、微觀層面的話，最直接的效果即反映到教學層面。教學改革最終的落腳點乃是基于一體化人才培養(yǎng)目標，將教學活動的整個過程納入“一體化”范疇。“產學研”相結合的教學改革涉及三個要點：在教學目標上，堅持專業(yè)技能與職業(yè)素養(yǎng)相結合；在教學內容上，將專業(yè)知識與實踐技能相結合；在教學方法上，堅持理論與實踐、課堂學習與企業(yè)實習相結合；在教學策略上，教學與生產、科研相結合。因此，高職教育一體化教學改革是一個動態(tài)過程，涉及教與學、教與產、教與研、產與學、產與研等多層面的關系，教學改革只有在整個過程中堅持“產學研”相結合才能推動“一體化”人才培養(yǎng)。

（五）學生管理：落實“全人”教育

十八屆三中全會《決定》提出，“堅持立德樹人，加強社會主義核心價值體系教育，完善中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育，形成愛學習、愛勞動、愛祖國活動的有效形式和長效機制，增強學生社會責任感、創(chuàng)新精神、實踐能力”，將高職學生培育成集知識素養(yǎng)、技能素養(yǎng)、職業(yè)素養(yǎng)、社會素養(yǎng)為一體的“全人”教育已然成為高職教育的根本宗旨。在這一背景下，高職院校的學生管理工作也應以育“全人”為宗旨，除了對學生的學習過程進行管理，還要將社會主義核心價值體系教育貫穿于整個高職教育過程中。“高職院校不僅要培養(yǎng)學生成為適應職業(yè)需要并能在職業(yè)活動中得到晉升的‘職業(yè)人，更應把學生培養(yǎng)成能適應社會、融入社會并在社會中得到發(fā)展的‘社會人”[6]。

（六）社會服務：搭建終身教育“立交橋”

高職教育要真正落實“縱向銜接、橫向溝通”，除了對“正規(guī)”職業(yè)教育體系開放，也應真正對社會“非正規(guī)”機構開放，滿足社會人員接受職業(yè)教育的需求，搭建終身教育“立交橋”。這種“立交橋”的功能不僅體現(xiàn)在“蜻蜓點水”式的學歷證書的“發(fā)放”，而應深層次地“寬進嚴出”、“學分互認”等。如此，高職教育才能體現(xiàn)教育公平，其社會服務功能才能得以充分發(fā)揮、“一體化”人才培養(yǎng)目標才能得以真正實現(xiàn)。

參 考 文 獻

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