從新教師融入談小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展策略

張基

前段時間，和在某小學(xué)任教的朋友交談，了解到，2013年新學(xué)期伊始，學(xué)校外聘了幾名代課教師，他們年級組分配了兩人，都是師范類專業(yè)，一名研究生（文中稱A老師），一名是本科生（文中稱B老師）。一年過去了，兩人的境況發(fā)生了很大變化，本科生考取了正式教師，教育教學(xué)工作得到了同事、家長和學(xué)生的認(rèn)可，研究生則在半學(xué)期后離開了學(xué)校，輾轉(zhuǎn)幾個單位后至今仍在應(yīng)聘工作。同為新人、同在一個年級組，按理說結(jié)果應(yīng)該相同或類似，現(xiàn)實(shí)卻是天壤之別。筆者通過訪談和研究，分析了其中緣由，提出了優(yōu)化小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的策略。

一、新教師階段是教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵期

教師專業(yè)發(fā)展是指教師由“非專業(yè)人員”成長為“專業(yè)人員”的過程，在職教師專業(yè)眼光、專業(yè)品質(zhì)、專業(yè)技能的成長或教師內(nèi)在專業(yè)結(jié)構(gòu)的不斷更新、演進(jìn)和豐富的過程。新教師的社會化與專業(yè)發(fā)展經(jīng)驗(yàn)， 會深遠(yuǎn)地影響他們?nèi)蘸蟮膶I(yè)發(fā)展取向和態(tài)度。新教師第一年的教學(xué)情況將極大地影響他們可能達(dá)到的教學(xué)效能水平， 特別是對教師行為起調(diào)節(jié)作用的教師態(tài)度，并且會持續(xù)數(shù)年乃至將影響整個職業(yè)生涯； 也將影響新教師是否繼續(xù)留任。

教師專業(yè)發(fā)展是持續(xù)不斷的連續(xù)過程， 存在內(nèi)在的與外在的連續(xù)兩種狀態(tài)。內(nèi)在的連續(xù)是指教師個體專業(yè)發(fā)展是通過教師素質(zhì)內(nèi)化的過程，追求形成專業(yè)自我。而外在的連續(xù)是指教師專業(yè)發(fā)展必須依靠社會環(huán)境的支持和保障。有研究認(rèn)為， 新教師有以下三種發(fā)展的可能：

第一種， 習(xí)得了專業(yè)知能， 形成了開放的態(tài)度， 樂于接受他人的意見和想法； 能批判地思考和反思， 不斷地發(fā)揮創(chuàng)造力； 積極地參與校務(wù)， 投身教育改革； 養(yǎng)成了探索教育和教學(xué)， 不斷學(xué)習(xí)的習(xí)慣； 逐漸成長為研究型教師。他們積極地進(jìn)行自我擬定專業(yè)生涯的發(fā)展規(guī)劃，更主要的是在教育、教學(xué)中發(fā)揮了自己的才能和創(chuàng)造力，體會到了為人之師的樂趣，得到了個人的滿足， 實(shí)現(xiàn)了個人的自我發(fā)展和人生價值。

第二種，經(jīng)過幾年的摸索， 獲得了求生的技能， 進(jìn)入了穩(wěn)定和停滯的狀態(tài)。他們喪失了當(dāng)初的熱情， 滿足于用已經(jīng)獲得的知能， 一直沿用使用多年的教學(xué)方法，無視學(xué)生的需要。雖然他們能達(dá)到教學(xué)工作的最低要求，但個人發(fā)展動力下降，專業(yè)知能很難得到提升，表現(xiàn)得碌碌無為， 對教師職業(yè)產(chǎn)生倦怠， 進(jìn)入了教師專業(yè)發(fā)展的高原期。

第三種， 新教師在艱難的求生階段很難適應(yīng)現(xiàn)實(shí)的沖擊， 而感到窒息無望。在重重的壓力之下， 感到似乎被燃盡， 而離開教師職業(yè)尋求其它的發(fā)展機(jī)會， 去重新尋找喪失了的自信。

以筆者所在的濰坊市濰城區(qū)實(shí)驗(yàn)小學(xué)看，新教師從教后的表現(xiàn)基本可以分為以上三種情況，上文中的A教師較好的適應(yīng)了崗位，體驗(yàn)到了教育教學(xué)的樂趣，并通過自己的努力，終于成為正式的教師，多數(shù)教師屬于這個行列。而B教師則找不到教師職業(yè)的樂趣，只好選擇離開，也有個別教師在工作幾年后轉(zhuǎn)行或辭職。還有部分教師發(fā)展成為了第二種類型，教師僅僅是其謀生的職業(yè)，沒有激情，沒有愛憎，教育教學(xué)工作墨守成規(guī)。

二、影響教師專業(yè)發(fā)展的主要障礙

教師專業(yè)發(fā)展是教師個體自主、有意識的的成長過程，不能一蹴而就，伴隨著整個教育教學(xué)過程。影響教師專業(yè)發(fā)展的，既有教師自身的原因，也有教師本人以外包括學(xué)校、社會、學(xué)生和家長等因素。

一是教師發(fā)展的內(nèi)、外動力失重。教師的發(fā)展，既需要外部動力，也需要內(nèi)部動力，外在動力著重于推動，幫助教師克服人固有的惰性，擺脫由教師職業(yè)特點(diǎn)所帶來的重復(fù)生存的陳舊感，內(nèi)在動力在于激發(fā)教師內(nèi)在的生命活力，開發(fā)教師的創(chuàng)造性，促使教師自主生長。兩種動力的形態(tài)對教師發(fā)展的價值、意義和促進(jìn)方式是不同的。相比之下，內(nèi)在動力比外在動力更重要、更關(guān)鍵，兩種動力的有機(jī)結(jié)合才會建構(gòu)起完整的動力機(jī)制。但當(dāng)下教師的外部動力很強(qiáng)，內(nèi)在動力卻不足，一些教師常處于“被發(fā)展”的狀態(tài)，（下轉(zhuǎn)第141頁）（上接第139頁）久而久之，“被發(fā)展”不僅是未發(fā)展，還有可能倒退。這種狀態(tài)不改變，教師的專業(yè)發(fā)展就很難突破和躍升，自我超越的狀態(tài)就很難出現(xiàn)。

二是教師評價的發(fā)展性成分不足。現(xiàn)行的小學(xué)教師評價多以獎懲性為主，在這樣的評價環(huán)境中，教師必須千方百計地使自己的行為、心理以及取得的成果符合外界預(yù)先制定好的評價標(biāo)準(zhǔn)，這就使得教師關(guān)注的不是自己在專業(yè)技能上的提高和教學(xué)能力的改變，而是如何盡可能多地獲得可以顯性化的且與評價標(biāo)準(zhǔn)相一致的成績。這樣的評價雖然對加強(qiáng)教師管理起到了一定的作用，但從本質(zhì)上來說，它卻窒息了教師專業(yè)發(fā)展的愿望和要求，不利于教師形成專業(yè)發(fā)展的需要和動力。在與教師接觸的過程中，筆者發(fā)現(xiàn)，有相當(dāng)數(shù)量的教師對現(xiàn)行評價方法表示不滿。

三是學(xué)校對教師專業(yè)發(fā)展重視程度不夠。在現(xiàn)實(shí)當(dāng)中，推動教師專業(yè)發(fā)展基本停留在口頭和文件中，踐行的措施比較少。新課程改革實(shí)施已經(jīng)多年，但不少學(xué)校還是墨守成規(guī)，遵照固有的經(jīng)驗(yàn)和做法，改革局限在部分教師和班級內(nèi)，在這種情況下，專業(yè)發(fā)展被放到了可有可無的位置，突出表現(xiàn)為：教師工作量繁重，規(guī)定聽課節(jié)數(shù)、撰寫論文篇數(shù)、批改作業(yè)量，教師事務(wù)性工作纏身，很難抽出足夠的時間和精力用于專業(yè)發(fā)展；經(jīng)濟(jì)保障缺失，學(xué)校將有限的資金用于校舍改造、設(shè)施維護(hù)上，很難抽出專項(xiàng)資金系統(tǒng)安排教師參加進(jìn)修和繼續(xù)教育等培訓(xùn)。

三、加快教師專業(yè)發(fā)展的策略

教師專業(yè)發(fā)展不是終結(jié)性的、一次性的， 而是一個動態(tài)的、連續(xù)的過程。促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展，應(yīng)當(dāng)緊扣教師群體特點(diǎn)，對內(nèi)激發(fā)動力，調(diào)動教師自覺、主動發(fā)展專業(yè)；對外搭建平臺、創(chuàng)造條件，為教師專業(yè)發(fā)展創(chuàng)造條件，只有內(nèi)、外用力均衡，協(xié)調(diào)一致，才能取得事半功倍的效果。

一是提升專業(yè)意識，變“要我發(fā)展”為“我要發(fā)展”。教師自我專業(yè)發(fā)展意識，作為教師在其專業(yè)發(fā)展中的重要心理因素， 是教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)驅(qū)力， 有助于培養(yǎng)教師的專業(yè)責(zé)任感， 提高教師的判斷力， 推動專業(yè)發(fā)展。李嘉誠先生曾用雞蛋作比較，他說，從外部打破，雞蛋就變成了別人口中的事物；自己“打破”自己，雞蛋就誕生了一條新的生命。人生亦然，從內(nèi)部打破，就是自我喚醒生命活力，就是不斷的自我超越，只有超越自己，才能超越別人；超越別人不是目的，自我超越才是目的，才會獲得可持續(xù)的發(fā)展。教師要獲取專業(yè)的發(fā)展， 首先要有自我專業(yè)發(fā)展的需要和意識， 然后在這種需要和意識的指導(dǎo)下實(shí)現(xiàn)自我專業(yè)發(fā)展和自我更新。學(xué)校要營造良好的文化氛圍，用優(yōu)秀的傳統(tǒng)文化、先進(jìn)的教育理念引領(lǐng)和鼓勵教師，確立起共同的理想，讓教師有發(fā)展的主動和自覺。

二是助力骨干再發(fā)展，變“高原”為“高遠(yuǎn)”。骨干引領(lǐng)是推動教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑，骨干的高度和水平就是教師群體未來的高度和水平。設(shè)立“名師工作室”，本著“骨干教師需要什么，學(xué)校就給什么”的宗旨，提供必要的經(jīng)費(fèi)，一人牽頭，吸收志同道合的教師參與，形成團(tuán)隊(duì)，為骨干教師搭建進(jìn)行對話和交流的平臺，以使他們實(shí)現(xiàn)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的共享、教育思想的碰撞。組建“教育教學(xué)督導(dǎo)聯(lián)盟”，吸納品行端正、業(yè)務(wù)能力強(qiáng)、敢講真話、腳踏實(shí)地的資深教師參與，賦予他們職責(zé)權(quán)利，樹立督導(dǎo)權(quán)威，放手讓他們圍繞教育教學(xué)進(jìn)行督查和指導(dǎo)，激發(fā)責(zé)任感，不僅提升自己的專業(yè)水平，還引領(lǐng)和帶動其他教師。

三是要創(chuàng)新評價模式，變“獎懲性”為“發(fā)展性”。評價的實(shí)施對于開展教師專業(yè)發(fā)展活動具有重要的意義。在評價中注入更多的發(fā)展性理念，尊重教師的人格尊嚴(yán)，以教師成長和發(fā)展為導(dǎo)向，關(guān)注教師的每一步成長發(fā)展，可以引導(dǎo)教師把專業(yè)發(fā)展的需要與集體的需要相結(jié)合，容易形成一種真誠合作的新的同事關(guān)系，有利于教師的成長。

四是促進(jìn)全員提升，變“一枝獨(dú)秀”為“滿園花開”。教師專業(yè)發(fā)展是全體教師的全面發(fā)展，要克服小部分教師、某一方面發(fā)展的錯誤觀念，面向全體，因人而異，形成既有高山，又有群峰的良好局面。學(xué)校要對教師群體合理劃分專業(yè)層次，分層次確定發(fā)展目標(biāo)，安排培訓(xùn)活動，引導(dǎo)教師逐步由低層次向高層次遞進(jìn)，讓教師體會到進(jìn)步的愉悅，樹立發(fā)展信心。要搞好新老教師的傳幫帶，尤其要重視新教師的融入，從一開始就確定好幫扶教師，從備課、上課、輔導(dǎo)、學(xué)生管理等各方面給予引導(dǎo)，幫助新教師適應(yīng)工作環(huán)境，掌握教育教學(xué)技巧，早日成為合格教師，避免出現(xiàn)B教師現(xiàn)象。要積極構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體，發(fā)揮好教師專業(yè)發(fā)展的群體作用，開展名師帶教、名師輔導(dǎo)、名師教學(xué)實(shí)踐展示和課例研究、反思交流、教育博客、說課評課等活動，實(shí)現(xiàn)教師間的互動、互助，加快專業(yè)發(fā)展。

【作者單位：哈爾濱師范大學(xué) 黑龍江】