英美文學課程考核方式改革與學生創新能力培養

李藍玉

（黑龍江大學西語學院，黑龍江哈爾濱 150080）

一、引言

近年來，全國高校課程考核方式的調查報告（陳立貴，2008：203）與全國本科英語專業英美文學教學現狀調查報告（簡海紅，2009：144）顯示，英美文學課程的考核方法仍然多采用傳統的閉卷形式，考試方法單一。這種局面使得英美文學課程作為英語專業的核心課程，難以發揮其培養學生創新能力，提高學生人文素質的作用。如果英美文學課程考核方式采取形成性評估與終結性評估相結合的測試模式，就能夠很好地實施文學課程的自主學習，培養學生的文學鑒賞、批評能力，進而使之成為具有創新能力的人才，實現本科英語專業英美文學課程的培養目標。在某種意義上，英語專業本科文學課程考核方式研究可以為文學教學改革提供一個新的研究視域。

測試作為高等教育教學評估的重要組成部分，不僅是檢驗、評價教學效果的手段，同時也是調整、檢測、影響教師與學習者教學方法、學習態度的手段。如果測試改革能與教學方法改革有機結合起來，那么教學改革的實踐性、可操作性就會更有普適價值。本科英語專業英美文學考試方式改革與學生創新能力的培養問題可以放置在宏觀、整體的視域中研究，以便把握英語專業本科文學考試方式改革與學生創新能力培養之間的辯證關系。

二、英美文學終結性評估中的問題

教學評估通常是針對某一門課程所做出的科學評價，是檢測、衡量教學質量的一個重要手段，也是教學過程的一個重要組成部分。1967年美國評估學專家，邁克爾·斯科利芬（Michael Scriven）在其《評估的方法論》（The Methodology of Evaluation）一書中，首先提出了終結性評估與形成性評估的兩大教學評估概念。終結性評估是指“在學期末或某學習階段結束后，以學生的學習成績作為評價”（王華、富長洪，2006：67）。終結性評估通常以標準測試形式進行。目前，我國英美文學課程主要以期末考試為主導評估手段，考核方式主要集中于閉卷考試與學期論文，在這當中又以前者居多。首先，英美文學課程考試是教學評估的一個環節，通常期末考試屬學業成就評估，此類測試旨在檢查教學大綱規定的學習目標與內容完成情況。英美文學課程作為有別于其他純粹語言的課程，其測試要求更趨于紛繁復雜。首先，文學課程知識覆蓋面廣泛，教學目標不僅要提高學生的英語語言水平，還要求學生掌握基本文學常識，具備文學批評性思維，即文學欣賞、鑒別、審美、判斷、推理的各種能力。就文學常識而言，英美文學課程不僅覆蓋文學類別，如小說、詩歌、戲劇等大類，這其中還包括與文學史有關的各種文學運動以及與此相關的文學流派，作家、作品，以及文學基本概念，如母題、情節、反諷、意象等等諸多文學基礎知識。文學批評性思維涉及如何閱讀文學，如何欣賞作品表現形態中的各種技巧，如何闡釋作品主題，如何評價其各種詩學與美學價值等諸多問題。以我校英語專業英國文學課程第一學期所學的內容為例，在18教學周內，每周2學時的課程中，其學習任務包括作家10位，作品選讀16部，文學史5個階段，術語23個，所以，在英美文學課程的終結性測試評估中，對其測試內容的信度與效度都有很高的要求。

信度（reliability）與效度（validity）是測試學的兩個基本概念（李清華，2006：87）。“信度是指測試分數的穩定性與一致性程度，亦是受試成績的可信度。效度是指受試者的成績在多大程度上能夠證明一項測試的合理性，并能夠科學地為教學結果提供各種研究數據（鄒申，2005：39-40）。美國測試學家萊爾·拜史曼（Lyle Bachmen）把測試信度劃分為三個組成部分：內容信度、施測信度、評分信度。內容信度指的是測試內容的篇幅、難度與區分度①；施測信度指測試的形式與過程的可靠性。評分信度則指評分標準的準確性與科學性。信度理論認為測試的題目越多，覆蓋面越廣泛，其信度越高。而在傳統的英美文學終結性評估中，因為文學課程覆蓋的知識點眾多，閱讀欣賞內容繁雜，所以在一張期末測試卷中很難覆蓋所有要考察的內容，且每年終結性評估測試又不能與以往試卷重復，所以這種終結性測試的信度就受到這樣一些客觀原因的限制，因而它的內容信度不高，且整體信度的穩定性也存在問題。其次由于期末考試的時間限制，通過考卷很難測試學生處理復雜、抽象問題的能力。在信度與效度理論中，如果一項測試的信度差，則它的效度必然也會受到影響，它的效度也差。效度一般是用于教學狀況與成果研究，并為其提供科學研究數據。如果一項測試的效度差，那么其提供的有效數據可靠性與參考性就差。通過文學課程期末測試，即文學課學業成就終結性評估所要得到的反饋信息，如學生對文學基礎知識、文學史掌握的情況是否能夠通過測試準確、真實地反映出來？學生文學性鑒賞能力、批評性思維是否能夠測試出來？一張試卷是否足夠證明學生文學修養與創造能力？如果英美文學課程的期末測試信度與效度都存在某種問題，那么測試為指導未來教學的作用與功能就會下降。這里作為測試效度的有效性之一的實證有效性②就會缺乏足夠的科學性。

雖然作為終結性評估的英美文學期末考試在很大程度上可以預測未來學習者的學業成就，但是它很難對英美文學學習過程起到任何指導、監督作用，這也是此類測試實證性的一種缺憾。從教育的人文主義思想來看，一次性終結評估會給學生造成過大的學習壓力，使他們疲于應付考試，平時疏于對文學學習的自我管理，將英美文學學習當作一門突擊課程，只會機械性地記憶一些文學史與文學基礎常識，文學閱讀與鑒賞能力則難以形成，更談不上發現問題與解決問題的創新能力培養。所以，一次性終結測試容易使學生產生對學習的怠慢心理與不良習慣。以我院本科英語專業英國文學期末考試為例，每次期末考試文學閱讀理解與欣賞部分都是學生大量丟分的項目。這部分的平均完成情況在65%左右，而如一些記憶性的學習內容如，文學基礎知識與文學史知識的掌握情況均在85%左右。近年來，盡管結構主義的教學理念盛行，學界也有不少這方面的研究成果，但在教學實踐環節上，真正能夠實現學習者知識結構的自我建構，實現以學生為中心，讓學生積極、主動地參與到學習中來的學習機制還未真正建立起來。

長期以來本科英語專業英美文學教學的評估方式主要依賴期末考試，然而這種終結性評估方式存在著諸多問題。英美文學課程因其測試的信度與效度不可靠，從而使其反饋的教學評估信息存在偏差，所以這種評估手段缺乏科學性。其次，由于這種傳統的終結性評估只評估學習結果，所以它不利于鼓勵學生自主性與研究性學習。對于具有高度抽象性、深刻性與創新性的文學藝術的深層次理解、欣賞、批評而言，以期末考試為主的終結性評估手段難以實現以上目的，它也不利于學生獨立思考能力、批評性思維能力，即學生創新能力的培養。終結性評估在中國作為一種傳統考試與評估方式，一直以來對高校本科教學有著深刻的影響，它導致學生學習目標以考試為中心，嚴重影響學生創造能力的開發與培養。那么一種新型的評估手段即形成性評估，相比之下則具有全面、客觀、科學的特質。它不僅可以輔助監督管理學生的學習過程，也可以較為科學、準確地檢測學生學習行為與結果，為教學的實施過程與效果提供更嚴謹、更有效的實證研究數據。

三、英美文學形成性評估與學生創新能力培養

“形成性評估是通過一定的方法和途徑對課程以及教學計劃、活動和結果等相關方面的效果及特點做出判斷的過程”（王華，2010：48）。Bachmen（1989 ：242-285）指出形成性評估和終結性評估的區別在于它們的實施目的與時間不同。前者針對課程發展，后者則針對課程效果。形成性評估的特點使之能夠有效地促進本科英語專業英美文學教學的可持續性發展。它可以影響到教師與學生的教學與學習目標、態度、行為，進而影響到教學與學習效果。此后，教育部在2005年的高等學校英語專業英語教學相關文件③中指出，研究性學習對培養學生創新能力的重要性，并強調學生的創新能力培養，主張把這種能力培養貫穿于教學的全過程。那么形成性評估恰恰能夠實現這些目標。在英美文學教學中完全可以通過平時作業、測驗、學生訪談、學生自評等方式來輔助、監督、調控學生的研究性學習任務，而不至于使很多真正的研究性與創新能力培養的項目變成紙上談兵。

英美文學課程的形成性評估可以設計較為合理的研究性學習任務，考察作業或是平時測試，這些評估或測試內容可以包含終結性評估試卷中難以實現的測試內容。在這些研究性學習任務當中又可以以學生發現問題、解決問題的能力培養為主。在具體的英美文學學習當中，學生的創新能力主要指學生對文學作品的閱讀、欣賞能力，以及批評性評價能力。形成性評估理論體系自20世紀60年代開始到現在建立了不同的評估理論與模式。美國著名教育評估研究專家李·克隆巴赫（Lee Cronbach）認為：“形成性評估者應關注學習者進步的過程，而不只是關注他們對知識的被動接受程度。”（王華，2010：49）同時，他指出，評估結果首先應針對課程改進，即通過評估判斷如何調整教材與教學方法、課程設置等問題；其次，應提高學生學業水平，即及時了解學生在學習過程中對教材、課程、教學方法、手段的意見，以及學生的學習狀況，以便教師調整整個教學；再次，評估結果應針對行政決策，即評估會甄別某一教學項目可持續性以及教師所具有的優良素質等問題（王華，2010：49）。美國評估學學者杰弗里· 斯泰克（Jeffery Stake）提出一種多元思維模式，評估應與教學活動內容、發展過程緊密相聯系，以教學項目內容與學習者的需要為目標，通過評估數據發現學習者的心理需求與所存在的各種問題。該模式以建構主義思想為理論基礎，建構主義學習理論強調學習者的主體地位與主體意識。建構主義認為事物的性質、規律以及該事物與其他事物之間的內在聯系是這個學習過程的終極目標（王銘玉，2007：463）。所以，以建構主義學習思想為理念的形成性評估模式，強調被評估者的地位，要求評估信息及時傳遞給被評估者，以便及時調整教學內容、改進教學方法與手段，更好地開展以意義建構為導向的自主學習。回應性評估模式的評估對象，即被評估者既包括學生也包括教師，它具有一種雙向的調節作用。評估數據應對學習者與教師都具有反饋作用與調節作用。斯泰克的回應性模式強調評估的實施過程，對數據的全面分析與及時的反饋。

圖1 實踐回應性評估模式

在實踐回應性評估模式的具體操作上，學期檔案袋式評估是一種極具參考價值的具體操作方法。“檔案袋通常是以一個文件袋或文件夾的形式呈現學生所選擇的成果。教學中使用的檔案袋評價法是指學生在學習過程中為完成某個學習任務所搜集的相關材料的有組織呈現，通過這些材料可以展示學生完成相應學習任務過程中知識的積累過程。因此檔案袋作為教學評價的一種方式，可以展示學生的學習過程、進步情況”（林偉杰、鄒瑩，2008：45-46）。這是一種新穎的，能夠促進學生發展的評價方法。檔案袋學習內容的設置以自主學習理念為基礎，以研究性學習為方法，以創新能力培養為目標，明確學習過程中各項學習內容的各種要求，最后要包括學生對檔案袋學習成果的反思與評價。以檔案袋學習模式為主的文學形成性評估要有教師適時的指導、監督與檢查。檔案袋學習模式可以擺脫傳統以平時測驗、作業為主的單一性學習發展方式與評價。期檔案袋式形成性評估要實現以下三個宗旨：第一，教師要從傳統的全面教學操控者，轉向學生學習過程指導者、組織者、協調者；第二，檔案袋要實現監督、促進學生學習過程的參與程度與自主學習，提高學生學習興趣，實踐文學閱讀、鑒賞能力培養；第三，檔案袋中不僅有測試，還有學習材料的搜集與閱讀、評價等任務，并不是每項任務都以分數評價，可以運用鼓勵式評語評價，可以總結描述學生學習過程中所存在的問題，以擺脫傳統教學中以分數、等級等非合理因素給學生學習興趣帶來的挫折感。檔案袋式的操作方法具有靈活、實際、多樣的數據采集條件，它可以為回應式形成性評估提供較為科學的數據信息。

回應式形成性評估模式下的檔案袋評估法可以實現建構主義思想下的自主學習與研究性學習任務與目標。在回應式形成性評估模式的問題設置上，主要以文學閱讀為基礎，以創新能力培養為總體學習目標。在具體問題設置上，教師可以布置文學史讀書報告，文學選讀或經典文學閱讀報告，讓學生在充分的學習體驗中了解文學，認識文學。在培養學生創新能力培養上，學期檔案袋式評估可以選擇文學閱讀鑒賞報告，文學戲劇演出，經典作品重寫等具有批評性與創造性的學習任務。學生在大量的文學學習實踐中培養自己的散發性思維能力，批評性思維能力，自主學習能力與研究性學習能力。在文學學習中獲得人文精神與人文意識，從而培養他們的批判精神，創造精神，協作精神，開放的思想等重要人文素質。其次，這些學習任務能夠提供一種更靈活的評估方式，避免了傳統的考試方式給學生帶來的負面壓力。在回應式形成性評估模式的指導思想下，教師可以將英美文學檔案袋評估法的考核方式劃分為平時測驗、作業、研究性學習報告、小組學習任務等內容。讓學生在各種不同的文學學習任務中培養發現問題，解決問題的能力。同時，教師以通過各種學習任務的考察對英美文學課程進行實時評估，分析學生在文學學習中存在的問題，發現目前教學情況與教學目標之間的差距，并將存在的問題及時反饋給學生，以便及時調整教學進度、內容、方法，同時適時管理學生的課程學習情況。

四、形成性評估與終結性評估相結合的考核方式

本科英語專業文學考核方式改革不應完全否定終結性評估手段，以期末考試為主的終結性評估仍然具有評價文學課程整體教學成就、效果等功能。如果終結性評估與形成性評估能夠有效地、有機地結合起來，那么終結性評估在內容信度與效度上的問題，如內容考察、測試的覆蓋不全面就可以通過形成性評估加以補充、完善。終結性評估欠缺的對教學過程的管理和適時調整都可以通過形成性評估得以實現。在學生創新能力培養問題上兩種評估手段更是可以相得益彰。形成性評估可以監督、引導學生自我知識的建構，開發其創新能力，同時又為教學過程提供有效的反饋信息。而終結性評估可以在期末考試時對學生整體的文學知識水平，創新能力情況做出整體評價。

顯然，形成性評估與終結性評估是英美文學課程評估的有機組成部分，兩者缺一不可。兩者擁有各自不同的測試、評估目的。以期末考試為代表的終結性評估以測試學生一學期的學業成就為主，檢驗學生的整體文學知識與文學閱讀、鑒賞能力，同時檢驗文學課程教學效果、方法等各項指標實施的合理性與有效性。而以平時測驗、作業、研究性學習任務等方式為主的形成性評估主要以階段性學習任務的自主構建，創新能力培養為目標，其數據為教學發展提供及時評價與調整信息。在明確的評估目的指導下，兩種以測試為主的評估方式，其結構與內容的構建是兩項評估結合的核心部分。終結性評估中的期末測試結構要以課程整體教學目標為導向，評價學生的學業成就。形成性評估中的各種學習任務測評，要以階段性的具體教學目標為導向，評價學生階段性學習情況。兩項評估測試內容應緊緊圍繞測試宗旨并同時體現兩項評估的辯證關系。

由于測試目的迥異，終結性評估與形成性評估中的測試方式的差異性則體現在期末考試需標準化、規范化；在期末考試的試卷構成中要體現整體考察的宗旨，要測試學生掌握文學基礎知識的情況，其文學閱讀能力，分析能力，鑒賞能力等綜合能力水平。平時測驗、作業等學習任務測試則要體現其靈活、多樣、針對自主學習管理，創新能力培養等特點，比如具體文學概念與歷史知識，文學作品的意象分析、批評等等。文學標準試卷的構成首先要劃分出主觀與客觀測試題的比例，其比值以教學目標為基礎。以創新能力為導向的測試必然要加大能力測試比重，即主觀題的比重。一方面，終結性評估要評價形成性評估所取得的能力培養效果以及其他學業成就結果；另一方面，就文學基礎知識在形成性評估中完成情況良好的內容可以不進入終結性評估考核。整體上文學期末試卷的內容要體現具有代表性的文學常識、文學史知識的理解與運用，文學閱讀量與文學閱讀能力，審美評價能力，文學知識的綜合運用與批評性思維能力等方面的評價。

在終結性評估與形成性評估的分數量化比例上，其設計更是要突出兩者之間的關系。由于終結性評估是對整體教學效果的總結性評價，所以它在文學學業成績測試中的分值比例可一般可設定在60%左右。那么形成性評估作為終結性評估的補充，作為對學生學習進展的評價，其分值比例可以設置在40%左右。在這個結構比例中包含著對學生參與自主學習與創新能力培養過程的鼓勵與肯定。為提高形成性評估與終結性評估考試的信度與效度，兩門測試方式均可采用百分制，最終的文學考試成績以加權方式計算。

五、結語

在英語專業本科文學考試方式改革中，終結性評估與形成性評估有機結合的測試方式可以提高測試的信度與效度，使之成為規范、標準、科學的測試。另一方面，兩種測試方式的結合旨在實現高等教育人才培養目標，即學生創新能力的培養。無論是終結性評估，還是形成性評估，都是教學環節中不可缺失的一部分，如何利用評估測試手段來真正為本科英語專業英美文學課程建設服務，使之成為促進、管理、調控教學的手段與途徑，為教學行為提供真實可信的科學依據，使測試成為教學的生產力而不是制約力，并最終發揮測試對學生學習行為習慣、思維能力培養與激發的作用，才是研究評估測試改革的真正目的。當教學工作者對終結性評估測試問題有充分、科學的評價，同時，對形成性評估在教學行為中的作用有科學的認識，并對兩者之間的關系有深刻、辯證的思考，最后將兩種評估測試有機結合，具體應用到英美文學的教學實踐中來，英語專業本科英美文學課程教學現狀的改革才能夠實現。

注釋：

① 區分度指的是測試難易程度所體現的成績分布。

② 測試的有效性一般指觀念、實證、內容與卷面的有效性。觀念有效性指的是測試的理論基礎是否正確。實證有效性指的是測試成績在測試當時和測試以后都能顯示考生具有與所得分數相適應的水平，即考到了考生真實的和潛在的外語水平（王銘玉，2007：288-289）。

③ 高教（2005）1號文件《關于進一步加強高等學校本科教學工作的若干意見》。

[1]Bachmen, L. The Second Language Curriculum[M]. Cambridge: Cambridge University Press, 1989.

[2]Messick, S. Validity[A]. In R. L. Linn (ed.) Educational Measurement[C].New York: MacMillian, 1989.

[3]陳立貴. 高校課程考核方式之我見[J]. 科技創新導報,2008,(15).

[4]簡海紅. 英美文學教學現狀的調查報告[J]. 中國成人教育,2009,(19).

[5]李清華. 外語測試之效度理論發展五十年[J]. 現代外語,2006,(1).

[6]林偉杰, 鄒瑩. 自主學習能力培養的有效途徑——檔案袋評價法[J]. 龍江教育（高教研究與評估）,2008,(11).

[7]王華. 外語教學中形成性評估體系的建立[J]. 當代外語研究,2010,(6).

[8]王華, 富長洪. 形成性評估在外語教學中的應用研究綜述[J]. 外語界,2006,(4).

[9]王銘玉. 新編外語教學論[M]. 上海: 上海外語教育出版社,2007.

[10]鄒申. 簡明英語測試教程[M]. 北京: 高等教育出版社,2005.