大學英語分級教學改革下授課教師適應性研究

鄧康康

摘要：經過對大學英語分級教學改革下不同級別任課教師對改革實施的制度的適應性進行考察，指出教材難度的選擇要有針對性；在教學目標管理上可以采用階段性和總結性教學目標相結合的方式；在管理機制上，應重視教師的付出和其所實施的有效教學行為而不能僅重視教學成果，而且心理干預對教師的激勵也很重要。

關鍵詞：大學英語分級教學改革；因材施教；機制激勵；心理關切

中圖分類號：H319文獻標志碼：A文章編號：1001-7836（2014）10-0046-03

大學英語分級教學改革自推行以來，廣受追捧，高校教育似乎找到了教育改革的新思路、新方向。基于此，筆者選取了實施AB層次分級的華中兩所農業院校的任課教師進行了考察，發現分級改革在某些方面并不盡如人意，這也提醒業界在一項改革實施和推行的過程中，還有很多細節需要更多地加以考慮和關注。本文基于對大學英語分級教學的一次考察結果，試圖從任課教師的角度對大學英語分級教學改革提出一些意見和建議，以期更好地為大學英語教學改革發展服務。

一、研究背景

《大學英語課程教學要求》指出：“各高校應參照《大學英語課程教學要求》，從教學性質和目標、教學要求、課程設置、教學模式、教學評估、教學管理等方面實行改革。根據本校實際情況，制定科學的、系統的、個性化的大學英語教學大綱，指導本校的大學英語教學。”[1]普通高校的生源差異及各地對英語學習的不同要求，客觀上需要有配套的教學體制的實施來適應大學英語課程教學。而“因材施教，分類指導”理念的倡導，現代社會對多層次人才的需求，以及實習“教育公平”的客觀要求促使大學英語分級教學改革應運而生。目前，大部分的關注點都集中在A、B級層次的學生的心理焦慮度如何，對他們的學習效果有何影響，能否激發不同層次學生的學習動機等等。然而，實施分級教學改革后，教師教育觀念、教學方式和教學行為上的重大變革，對教師心理上的沖擊可謂前所未有，不少教師在課程改革中出現了心理上的消極反應，有些對授課過程中的變化感覺到無所適從，有些對實施既定的教學目標感到非常吃力，對分級教學制度能否貫徹到位表示很茫然，這些心理壓力在很大程度上阻礙了教師對課程改革的熱情和投入[2]。由于教師群體在整個教學改革中至關重要，教師應對改革的心態積極與否直接關乎到改革的實施效果。然而，真正實施的過程中，站在一個傳道解惑的教師角度，改革在實施的過程中，面對教、管、學、研這些體制的變化，教師都能適應并接納嗎？

本研究試圖通過問卷及訪談的方式，對實施AB層次分級的華中兩所農業院校的任課教師進行問卷調查和課后隨訪，從教師的角度來揭示如下問題：一是不同級別的任課教師對分級教學實施制度的適應性如何？二是分級教學改革在哪些方面仍有改善的空間？

二、研究方法

1.研究對象及工具

研究對象是來自已經實施了AB層次分級的華中兩所農業院校的任課教師，共46名。其中分級教學任課教師基本情況見下表。

分級教學任課教師的基本情況

人數百分比性別男510.9%女4189.1%職稱副教授919.6%講師3780.4%考察對象均屬農林院校的任課教師，其職稱水平基本一致，均為碩士學歷，基本代表了華中地區農業院校大學英語任課教師的水平，具備可比性。通過問卷調查和訪談的方式，了解大學英語分級教學的任課教師對分級教學的適應情況，采集他們對分級教學改革的基本訴求，從而進一步促進分級教學改革。

2.數據收集與分析

教師對分級教學適應程度考察的調查問卷分三部分：第一部分為教師的基本信息；第二部分為選擇題，受試者按非常贊同、比較贊同、一般、不太贊同、完全不贊同的分類方式對問卷的內容進行選擇；第三部分為問答題，受試者需作出正面回答，并說明理由。筆者在分級教學改革進行了兩個學期后，在第二學期期末開始發放問卷，回收有效問卷46份，并采用SPSS17.0完成數據分析。

3.研究結果與討論

通過教師對分級教學適應程度考察的問卷調查結果進行數據分析，教師對分級教學適應程度的結果按百分比來呈現，由下圖可知，A級B級任課教師對分級教學改革的適應度差異明顯。其中，A級任課教師的適應度較好（回答比較適應者達到52.4%），而B級的任課教師的適應度較A級任課教師低，并且表達適應程度一般甚至不太適應的教師超過一半以上（達到71.7%）。從問卷的選擇題和問答題中可尋找出造成這種顯著差異的原因。

在問卷調查中，AB級任課教師對分級教學改革操作制度的看法有幾個方面出現的明顯不同意見。下面重點談談分歧較大的或反映較強烈的方面：

首先，關于教材難度選擇方面，79%的A級教師選擇贊同，表面該教材難度對A級教學相對有助益，而并不適應于B級教學。而有64%的B級任課教師選擇了不太贊同和一般。經訪談得知，B級的任課教師認為教材難度的一致導致教學任務的調整變得棘手。然而，教學任務的微調無法從根本上照顧層次較差的B級學生，基礎相對較差的同學面對與A級同樣的難度要求覺得有些失去信心而變得消極。

其次，關于教學目標的安排方面，有71%的A級任課教師表示非常贊同和比較贊同；而66%的B級任課教師覺得一般和不太贊同教學目標的安排。適用于教材的教學目標的高要求使B級任課教師無所適從，教學策略的調整變得非常棘手，如果教得不深入則無法達到教學目標的要求；而往深度上教去適應教學目標的話，學生又跟不上，課堂效果差。深入了解下來，有78%的A級教師非常樂意與同伴交流心得，分享經驗，還會相互之間進行聽課來提高自己；而B級任課教師雖然不愿意相互聽課的比率達45%，但是89%的B級任課教師愿意交流心得體會。通過深入交流，B級任課教師都覺得有很多地方需要與同伴溝通，以期更好地調整教學策略，但是由于課堂活躍度較低，與A班授課氣氛形成較大的反差，無法體現或發揮出自身的高水準，因此，很多B級任課教師并不愿意將這一面呈現給同伴。

再次，在教師評價體系方面，A級任課教師的不贊成率達到43%，而B級任課教師的不贊成率更高達67%，另有23%的B級任課教師也是選擇一般，由此可見任課教師均認為現行的評教體系缺乏公允性。筆者通過訪談得知，目前學校實行的評估均將學生的四級考試成績考慮在內，以此來衡量教師的教學效果，而由于將A、B級任課教師所分別任教的班級歸為一個行政班來整合， A、B級教師的教學效果被捆綁在一起，而學生在教務系統中對教師的評價也被捆綁。也就是說，實質是對一個行政班教學效果的評價而非對任課教師教學的評價，這種做法極大地抹殺了教師的積極性、創造性和獨特性。此外，一些學生學業上的獎項也被納入指導教師教學效果考核范圍，而A級的學生在學習獲獎上擁有絕對優勢，這對B級任課教師有失公允。

最后，在教學教務管理體制方面，A、B級任課教師覺得一般和不贊成的比例各達到41%和56%，如此高的比例表明現行的管理體制并不適應于分級教學。通過訪談，筆者得知現行的管理并未針對分級教學做出更細致的調整，諸如：班級的劃分、教師的編排、教務管理責任的劃分、教學教務間的溝通交流、級別間流動性測試的時間和測試內容的安排等等，并未能與教、學形成一個整體去設置，造成左右不及，顧此失彼的尷尬現象。

三、結語

本研究基本反映了華中農業本科院校大學英語分級教學改革中各個級別任課教師對分級教學改革適應度的情況，以及他們對于分級改革的意見和建議。通過對以上四個方面的總結和分析，分級改革中仍有一些值得改進的地方，為此下面提出一些意見和建議：

1.因“材”施教

要使分級教學目標更清晰，任務更適用，做到難易有度，區別對待，才能真正實現“因材施教”。所以教材難度的選擇很重要，難度要么分開選擇，要么就要適中，要考慮各個級別的實際需求。美國普通教育教學專家黛安·荷克絲（Diane Heacox）提出“Differentiating Instruction”的目標是：（1）有挑戰性的、吸引人的學習任務是為每個學生設計的；（2）制定合適的教學活動；（3）教學內容、過程和結果以彈性的教學方式來呈現；（4）學生的學習準備、教學需要、興趣和學習偏好能回應；（5）讓學生在多樣化的教學環境中學習；（6）讓每位學生都達到課程標準和要求；（7）構建使學生積極學習、使教師輕松教學的班級[3]。教學目標可以分開來設立，由階段目標到總體目標來逐步實現，這樣既考慮到高級別求知若渴的學習需求，也能緩解低級別追趕進度，一味灌輸的窘狀。只有這樣，才能在程度平等、機會平等下真正做到教育公平。

2.機制激勵

《大學英語課程教學要求》指出：“教學評估是大學英語課程教學的一個重要環節。”有效的激勵機制才能發揮任課教師的最大效能，因此，建立有效的分級教學評教機制不僅對教學目標和教學效能的實現至關重要，對分級教學改革的成敗也具有重要作用。評教不僅要有終結性評估也要有形成性評估。形成性評估指“根據教學目標，采用多種評估手段和形式，跟蹤教學進程，反饋教學信息，促進學生全面發展”的一種過程性的、發展性的評估。形成性評估包括教師自評與互評；教師、教學管理人員之間的評估；學生對教師授課的評估等等，可以綜合運用多種評估方式，達到有效公允評估的目的。此外，配套的獎懲也應從A、B級任課教師的教學實施策略、教學策略運用或科研成果取得等方面去進行獎勵，而不能簡單地以學生成績論英雄。

3.心理關切

不能否認，每位任課教師在工作上都是兢兢業業、甘于奉獻，在教學上刻苦專研、孜孜不倦的。因此，面對較低層次學生時，要淡化學生對于層級的偏見，幫助學生樹立“人人都是人才，人人都可以成材”的意識，從而達到取長補短、求同存異的目的。然而要做到這一點，任課教師自身必須用欣賞和樂觀的態度去預見學生的點滴成長。此外，管理者和教師之間也應充分給予關懷，既能感受A級任課教師備課量大、難度大、授課內容復雜、學生競爭意識強要時刻緩解其焦慮心理等等難處；也能了解B級任課教師課堂沉悶、紀律渙散、學生不能積極配合等等苦楚。在分級教師安排上，應該照顧到教師的情緒，實施跨級別授課將更能調動教師的積極性，熱情地投入到分級教學中，發揚其所長。教師自身也應積極調整思路，加強同事之間的溝通與協商，相互聽課以取長補短，同時促進交流合作與實踐創新，從而達到教師整體質素的共同提高，更好地適應分級教學的新發展。

總而言之，分級改革不能“一刀切”，不是用一次考試將學生的級別區分出來就結束。改革一定要從學校的自身特點出發，秉持“以人為本”的理念，才能真正做到“因材施教”。

參考文獻：

[1]教育部高等教育司.大學英語課程教學要求[Z].北京：外語教學與研究出版社，2007.

[2]黃向真.新課改背景下教師的心理不適及其解決[J].教育評論，2002，（6）：43-45.

[3]Diane Heacox.差異教學——幫助每個學生獲得成功[M].楊希潔，譯.北京：中國輕工業出版社，2004.

Research on Teachers Adaption in the Course of

[JZ]Implementing the Graded Teaching of College English

DENG Kangkang

（School of Foreign Languages， Hunan Agricultural University， Changsha 410128， China）

Abstract：Through a survey and analysis of the questionnaire on different level teachers adaption of the graded College English teaching reform， we points out that the difficulty choice of teaching material should be targeted and the teaching target can be combined in a periodic and summative form. Whats more， the management mechanism should pay attention to teachers efforts and their effective teaching behavior but not only emphasizes the teaching achievements. Finally， the psychological intervention of teachers motivation is also very important.

Key words：the Graded Teaching of College English； teach students in accordance with their aptitude； the incentive mechanism； psychological concern