溯源分析：小學識字教學善用顯奇效

【摘要】根據漢字“因義構形”、“以形表意”的特點，在小學識字教學中運用“溯源分析”，可以充分挖掘利用漢字自身的理據因素，幫助學生更快、更好地理解和識記現代漢字。但由于漢字演變的復雜性和課堂教學時間受限等問題，在運用“溯源分析”進行識字教學時，要把握好“溯源分析”的程度、角度和時機，才能充分發揮“溯源分析”的奇效。

【關鍵詞】識字教學；溯源分析；善用

【中圖分類號】G622 【文獻標識碼】A

著名漢字學家蘇培成先生說：“溯源分析是以這個字在產生時候的字形為對象所做的分析。如果這個字是漢代以前產生的，溯源分析就要追溯到它的古文字的字形。”[1]“溯源分析”是漢字學的一個重要概念，是分析漢字結構的一個重要輔助方法。

近年來，“溯源分析”也逐漸走入小學識字課堂，成為識字教學的重要方法之一。其主要原因是：漢字是形音義的統一體，每個漢字產生時都是“因義構形”，以達到“以形表意”的目的，其形義關系比較清楚，理據比較明顯；但是現代漢字歷經三千四百多年的發展和演變，特別是經過隸楷書的筆畫化和簡化，大多數字的理據性已經大大減弱，有些甚至消失，這就增加了小學生理解和識記的難度。“從識字教學來說，有理據字容易學習，所以應當盡量利用漢字自身的理據因素，幫助學生掌握漢字。為了增加漢字的理據性，常用的辦法就是追溯字源。”[2]

如“燕”字，如果小學生搞不清楚這樣構形的原理，不理解各部件的意思，就只好死記硬背，機械摹寫。這樣無意義的識字，學生必然無趣而厭學。教師為了幫助學生在理解中識記，展示“燕”的相關圖畫和古文字形：甲骨文“”，小篆“”；引導學生觀察對比楷體“燕”字，學生就會明白：上面的“廿”表示燕子的頭，中間的“口”是身子，被拆成左右兩邊的“北”是燕子的一對翅膀，下面的“灬”是尾巴的變形。

像這樣“適當將某字的古文字形呈現給學生看，利用其形象性強、理據顯明的特點，幫助學生理解和識記現代漢字”的“溯源分析”教學法，的確激發了學生的識字興趣，提高了識字教學的效率。那么小學識字教學如何“善用”溯源分析，才能收到事半功倍的效果呢？

一、恰如其分：把握溯源分析的程度

小學識字教學運用溯源分析，只是為了幫助小學生理解、識記現代漢字，若全面分析漢字的源流演變，不但增加學生識字的負擔，還給學生的識字帶來干擾。因此不同的漢字，其追溯、分析的程度應有所不同。

（一）溯到源頭

由于漢字形體的演變，相當一部分古代象形字已不再象形。但我們仍然可以通過追溯字源，找到其發展變化的軌跡，剖析其構字理據以理解漢字形音義的依據，以幫助學生正確認讀、書寫。如教

學“壺”時，先展示“壺”的甲骨文“”，學生一眼就能看出：

這是一把酒壺的樣子。接著依序展其金文“”，小篆“”，隸

書“”等字形，幫助學生理解“壺”的構造之理和演變之理：“士”是壺蓋形，若寫成“土”，蓋比壺口小就掉壺里了；“”是帶耳的壺身形，不能寫成“亞”。此時，看似復雜的“壺”字，在學生的眼里已不是一堆筆畫或符號，而是一幅栩栩如生的畫，學生自然學得興趣盎然。

（二）溯到合適字形

小學低年級語文教學任務較重，以人教版一年級下冊為例，每兩天就要學習一篇課文，每篇課文要認8-10個生字，寫6個生字，且按相關“減負”規定所有書面作業都得在課堂上完成，所以課堂教學時間較為緊張。為了不增加學生負擔，提高溯源分析的識字效率，有些字則不必追溯到源頭。如“鼠”，古文字中有多種字形，

比如甲骨文寫作“”等幾種，金文寫作“”，小篆寫作

“”。在課堂教學有限的課時里，不可能也沒有必要將所有古文字中的“鼠”形都展示給學生看，選取最能表現“鼠”義，又最接近楷書“鼠”形的“”字，就能幫助學生正確理解和書寫“鼠”了。

（三）不必溯源

“凡是由現狀就可以說明構字理據的，不必去溯源。”[3]如“合手為‘拿，分手為‘掰”。有些漢字由于形體的歷史演變，如假借、引申、簡化等，致使構字理據消失或部分消失成為不能解析的無理字；或因為歷史久遠，有些構字理據已考據不清，表義不明，這樣的字也不必溯源。如“龍”字，甲骨文原本是象形字，寫作

“”，金文寫作“ 、”等幾種，仍有象形字余韻；小篆寫作

“”，楷書繁體字寫作“龍”，龍頭和龍身徹底分成并列的兩部分，字體趨向規整。“龍”則是簡化而來的抽象符號，這樣的字經溯源也不能說明其字形和字義的關系，指導學生識字時就不必溯源，免得兜圈子浪費時間。

二、恰中要點：把握溯源分析的角度

雖說漢字是形音義的統一體，但現代漢字不少偏旁變為記號，因此相當一部分字形難以看出形義關系，也難以判斷讀音，這就增加了學生理解識記的難度。為了便于學生理解識記，可以采用溯源分析法恢復其構字理據，追尋它們的本義。

（一）溯其形

有些漢字形體復雜，如筆畫數較多，結構較復雜，字符出現頻率較低，學生認讀、識記困難或容易出現錯誤，我們暫且稱這些字為“繁難字”，如“聚、葬、鼎、藏、贏、戴、舞”。教師在指導學生學習“繁難字”時，如果對其進行精細的分析，幫助學生仔細地分辨字形細節而達到識記目的的話，往往是耗時費力，得不償失。根據兒童識字心理：漢字的形體是平面的而非線性的，特征明顯。識字教學時抓住漢字的突出特征或重要細節，借助“溯源分析”展示其真正的象征義，往往能起到“牽一發而現全身”的效果。如“聚”，偏旁“”（音yín）十分罕見。教學時，向學生展示其小篆字形“”，學生隨即明白：下面是三個人，表示人多，意指很多人集合在一起；上面的“取”，作聲符。這樣，識記該字的難度就大大降低了。

（二）溯其音

由于古今字音的演變，現在即使熟悉了聲旁，絕大多數也不能正確讀出字音，完全借助聲旁來讀準字音，已不可能。但古今演變是有規律可尋的，借助聲旁正音則完全可行。“溯其音”即對某些不能表音的聲符說明其古音。如“豬、諸、著、煮、渚、褚、箸、翥、楮、堵、都、賭、睹、儲、嘟”中的“者”是聲符，今為“zhě”，不能為這些字表音。溯源古音，“者”音zhū，所以這些字讀成“zhu”或“du”。這樣溯源，學生容易理解和識記，還學到了漢字文化。不過，字音溯源，會給學生造成多音字，增加學習負擔，選用時要權衡利弊。一般說來，字數多的溯源字音才有價值，字數太少的沒有必要。

（三）溯其義

漢字中有大量的形近字、同音字、音近字，學生分辨不清，就會混用，寫成別字。有些字不但音同、音近，而且還義近或形近，引導學生分辨這幾類字往往要在理解字義上下功夫。如“再接再厲”，常有人誤把“厲”寫作“勵”。古代“厲”的本義是磨刀石，后寫作“礪”，名詞活用，表“磨快”義。“再接再厲”出自韓愈《斗雞聯句》中“一噴一醒然，再接再厲乃。”意思是公雞相斗，每次交鋒之前先磨一下嘴。今天，人們常用“再接再厲”來比喻工作或學習要繼續努力，再加一把勁。“再接再厲”是一個成語，有約定俗成性，且有出處，所以不能把“厲”寫成“勵”。

三、恰逢其時：把握溯源分析的時機

在小學識字教學中運用溯源分析，除了要找準角度、把握分寸外，還要根據兒童的認知規律、教材的編排特點、識字的階段目標任務，找準時機恰當運用，方能發揮其神奇功效。

（一）在認字時

《義務教育語文課程標準（2011年版）解讀》（溫儒敏、巢宗祺主編）中提到：“漢字教學在一定數量的積累之后，要依賴它的構形系統，利用字與字的關系加強聯想，減輕記憶負擔，建立構形規律的基本觀念。”[4]所以在識字教學的初期，對那些重現率高、構字頻度高，但構字理據并不明顯的偏旁或“基本字”，就可運用“溯源分析”重點分析，透徹講解，便于學生將來以一帶十、帶幾十地高效認字。

如以“又”為首的部首系統識字教學。教學時，先借助溯源分析展示“又”的演變過程：（甲骨文）→（金文）→（小篆）→又（楷體），學生即明白，“又”本義是右手，漢字部件 “”也表示“右手”。再一步溯源，偏旁“”甲骨文寫作“”，本義是左手，后來左右手不分，與“又、”均表示手或手的動作；“廾（）”小篆寫作“”，表示雙手；“支”小篆寫作

“”表示持竹棍的手；“攴（攵）”甲骨文寫作“”，表示持棍棒敲擊的手；“殳”甲骨文寫作“”表示持武器打、殺、撞擊的手。在學生正確理解了以“又”為首的系列部首的形音義關系后，再引導學生運用漢字“形義關系”的特點，復習“左、右、友、事、開”等字，自主認“爭、取、灰、有、弄、兵、敲、鼓、毆、教、改”等生字。短短一節課，學生學得既扎實有效，又輕松愉快。

（二）在寫字時

到了識字的中后期階段，學生的識字量越來越大，要寫的字也越來越多，學生因同音字、音近字、形近字混淆而寫錯別字的情況也越來越明顯。這時如果能選擇時機，運用“溯源分析”引導學生識寫、辨認就能事半功倍。如“迎”，學生認讀并不困難，但到書寫時，受“柳”負遷移影響，易將“卬”錯寫成“卯”。如何避免錯字產生？教師指導學生書寫該字前，先引導學生弄清“卬”的構字理據，出示小篆“”，配之以表演和講解，學生即明白“卬”左從立人，右從跪坐的人，會翹首仰望之意。再通過組詞，讓學生明白“迎”本指“抬頭挺胸，對著走來”。學生在理解“迎”的形義關系后，正確書寫就不是問題了。最后再拓展識“仰、昂、抑”等字，幫助學生進一步構建“卬”的清晰映象，形成組塊記憶。

正如王寧先生所說的那樣“符合漢字構形屬性的講解，就是科學的講解，違背漢字的屬性，主觀、隨意地講解漢字的構意，是對漢字科學的干擾。”[5]在小學識字教學中運用“溯源分析”是項技術活，用得恰如其分、恰逢其時、恰中要點，就能極大地提高識字教學效率。

參考文獻

[1][2][3]蘇培成.現代漢字學綱要（增訂本）[M].北京：北京大學出版社，2005.

[4]溫儒敏，巢宗祺.義務教育語文課程標準（2011年版）解讀[M].北京：高等教育出版社，2012.

[5]王寧.漢字構形學講座[M].上海：上海教育出版社，2002.

基金項目：

該文為2014年度福建省教育科學“十二五”規劃課題“漢字學識字法的實踐與應用研究”（FJJK14-259）的部分研究成果。

作者簡介：葉秀萍，女，1971年生，本科學歷，中學高級教師，福建省廈門市集美區曾營小學校長。福建省教學名師培養人選，福建省、廈門市學科帶頭人，廈門市專家型教師，廈門市集美區葉秀萍名師工作室領銜名師。她多年來致力于“漢字學在小學識字教學中的應用研究”，所形成的教學主張“漢字學識字”引起廣泛關注。近五年，曾受邀于“千課萬人”“全國小學語文不同風格識字教學觀摩研討會”等全國、省市級識字寫字教學研討活動中展課講座二十多場（節），“漢字學識字”系列論文案例13篇發表于《小學語文教學》《小學語文》《福建教育》等刊物。

（編輯：龍賢東）