一堂語文公開課的教育敘事研究

公開課是課堂教學與研究的重要環節，但形式大于內容的錯誤演變也正使其飽受爭議。公開課獨特的鍛煉價值、示范價值和研究價值要求我們正確理性地看待它。

一.教育敘事：聽評一堂公開課的別樣視角

在實際教育研究中，很多的研究錯位于為理論本身而存在。為避免生動的教育實踐活動被理論語言所修飾、遮蓋，本文選取了高度符合教育教學聯系生活實踐要求的教育敘事研究視角來看待一堂語文公開課。教育敘事研究是指研究者通過收集和敘述個體的教育生活故事，進而在解構和重構教育敘事材料過程中對其行為和經驗建構獲得解釋性理解的一種活動。教育敘事研究來源于生活、服務于實踐，這對關注差異個體是非常有用的。面對有差異的教師與學生個體，我在課堂觀察中采用了積極學科情感作為判斷學生表現的標準。選取實例從“課堂注意力”這個維度進行觀察，以時間為單位，記錄教師的教學流程，重點記錄學生A和學生B的學習表現，并對學生在課堂上注意力的不同表現進行賦值，以此來判斷他們是否處在高學科情感水平。

為了彌補研究者與敘事的割裂，我以武漢市某重點中學一位資深教師（以下簡稱趙老師）的一堂語文公開課作為研究對象，與趙老師一起立足于語文公開課生成的現實場景，努力做到真實記錄、深入了解，從而探索本節語文公開課向現實教學實踐回歸的可行性與可能路徑。

二.一堂語文公開課的教育故事

2013年12月11日9：00，武漢某中學多功能演奏廳，趙老師為大家精心準備了一堂語文盛宴。參與聽課的有趙老師的學生、各校優秀教師和華師學科教育（語文）專業學生。公開課的授課內容是《“卡夫卡小說專題研讀”系列學案》中“研討交流”的上篇。一共涉及四篇卡夫卡的文章：《騎桶者》《變形記》《饑餓藝術家》與《鄉村醫生》。系列學案分別為：學案一、閱讀“卡夫卡小說專題研讀”資料；學案二、信息整合與文本研讀；學案三、確定選題，搜集資料；學案四、研討交流。這節課，趙老師嘗試將名著導讀與梳理探究結合起來，力圖做到由課本向課外的延伸，教會學生探索的本事。

1.課堂主角的個體表現

公開課上，趙老師采用了導學案的教學方法，并引入小組合作學習制將同學分為六個小組，課堂展示了前三組的合作學習成果。趙老師提出的第一個研討話題是卡夫卡小說中的象征。由第一組第一個學生做提綱式發言，其他四位同學分別對四篇卡夫卡文章中的象征進一步發言。

在九點十分到九點十七分，我觀察了第一排左起第一位學生（以下簡稱學生A）。

在短短七分鐘里，學生A一共做了六十個小動作，課堂中多處于完成任務狀態，課堂積極性不高，注意力不能集中于所學內容，長時間的處于較低學科情感水平。

在九點十八分到九點二十五分，我觀察了第三排左起第一位學生（以下簡稱學生B）的行為。

學生B在這七分鐘里也是長時間的小動作不斷，觀察時抵制狀態稍向沖突狀態轉化，課堂積極性不高，注意力不能集中于課堂，學科情感水平低。在九點五十二分，學生B被點名起來回答問題，其動作是：站起來，左右搖頭，雙手胡亂的翻課本，雙手向下扯衣服，坐下。可見學生B在課堂中長時間處于低學科情感水平，且沒有明顯好轉。

2.課后交談、反思與點評。2013年12月11日10：20，在多功能演奏廳走廊，筆者與兩位可愛的學生進行了簡短的交談。學生C和D告訴筆者，這節公開課展現的是趙老師的教學常態，有個性的趙老師對于喜歡的文章會花費大量的課時來指導學生做專題研究，對于不重要的就干脆不講，而她們所在的理科重點班也會在語文科目上拿到全年級第一。學生表示對趙老師導學案形式下的專題探究學習模式從陌生到享受是存在一個過程的，趙老師有意識的訓練，小組合作中個人任務明確制都讓她們的學習能力得到明顯的提升。經過短暫休息后，大家對剛剛的語文課進行了研討。首先是趙老師做了課后反思。他將這節課定位于展示課，目的是向大家展示如何將梳理探究與名著導讀相結合。試圖通過小組合作式的探究學習，讓學生學會自主探究，以有效的提升學生的學習與合作能力。但趙老師也坦言其在課堂上缺乏與學生的互動。然后是一位特級教師做了主要點評。他首先肯定了趙老師這節課的不可多得，對趙教師深厚的文學功底和對課堂極強的把握調控能力表示了贊賞。導學案、小組合作學習、課外探究學習在公開課里得到了整體高效的體現，其作為一個展示性質的課是成功的。但他也認為公開課不應局限于展示層面，一堂高水平的課，應該是學生獲得知識，老師獲得經驗，我們獲得方法的三贏。

三.公開課的實踐轉向：教學回歸現實生活的可能路徑

公開課可以幫助老師獲得能力上的鍛煉、高質量的教學示范、寶貴的研究素材等等，這是它雖然飽受爭議卻一直沒有消亡泯滅的重要原因。經過對這堂“講形式”、“可回歸”、“有效果”的語文公開課的教育敘事研究，我們可以獲得以下啟示。

1.搶鏡的形式。這是一堂講形式的公開課，但也不能把它簡單歸為表演作秀課。學生在課堂中的發言表現出了極強的自主學習能力，都能自信、從容、準確、負責地表達出自己的觀點，內容也非常精彩。趙老師根據學生的回答進行的即興追問，展示了其自身深厚的文學素養與高超的教學技巧、教學機智。但導學案在這節課上是限制了趙老師的，面對學生還需深加工地回答，趙老師心有余而力不足地引導也讓我們不得不正視這堂課的知識傳授功能。無論是公開課還是普通課堂，傳授知識都是其最基本的教學目標。無法摘下知識朦朧面紗的課堂，是再華麗的形式也無法彌補的遺憾。讓學生局限于自主學習的有限所得，而無法激勵幫助學生敢于擅于質疑解惑，這是自欺欺人的行為。

2.個性的回歸。在教育實踐中，教育、教學需要聯系生活已經是教育界的共識了。大家也已經理解、認同并接受了教學回歸生活、回歸實踐的重要意義，并自覺地在教學實踐中探討回歸的有效策略。通過與公開課學生的直接對話可知公開課所展現的就是趙老師平時的教學常態。趙老師的教學設計不僅涉及課堂、課本、學科的內外等多個維度，而且采取了自主合作探究的梳理模式，力圖教給學生探索的本事。但考慮到學習個體間客觀存在的差異性，筆者認為這堂課的回歸與推廣是有條件的，是個性而非共性的，是長期而非即時的。只有面對與本堂公開課情況相似的學生，這堂公開課才具有回歸生活現實、實現教學實踐的可能性與可行性。

3.打折的效果。基于合作學習模式下對學生的自主閱讀、信息檢索、合作學習等能力的培養可反應于學生的課堂表現。一堂好的公開課應該看教師在教學過程中能否喚起學生的主體意識，發揮學生的主體作用，讓學生在整個教學過程中唱主角，而不只是把他們當成配角和道具；應該看教師能否使學生在學習中感受樂趣，在學習中啟發思維，在學習中獲得心智的發展，在學習中體驗成功。而學生A與B在課堂上長時間地小動作不斷，學科情感水平低下，學習積極性差，學生B更是在被提問時不知所措。因此我們有理由懷疑趙老師開展此類專題研究課堂是否達到了預期的學習效果。何為合作學習，不是單純的分組，小組討論，各自完成，課堂分享。如果合作學習只是流于形式，那么探究學習更是無從談起。

參考文獻：

[1]丁鋼：《聲音與經驗：教育敘事探究》[M]，教育科學出版社2008年版。

[2]郭元祥：《“回歸生活世界”的教學意蘊》，《全球教育展望》2005年第9期。

[3]劉良華：《論教育“敘事研究”》[M]，現代教育論叢2002年版。

[4][法]雅克·德洛爾著，聯合國教科文組織總部中文科譯：《教育——財富蘊藏其中》，教育科學出版社1996年版。

陳王玫，華中師范大學文學院碩士研究生。責任編校：鄭利玲