散文教學貴在有脈

散文是閱讀教學的主要文類。但散文的文類特征并不像詩歌、小說、戲劇那樣明顯。因此，有人說，散文的特征其實是無特征，它寫法自由，體式不拘，突出特征就是“散”。正因為如此，在散文的閱讀教學中，一直存在種種問題，主要是散文閱讀教學難以明確到底要“教什么”，于是教法上的隨意性也就普遍存在。主要表現在：在高中階段，要么仍像初中那樣，著力于生字生詞的教學；要么著眼于篇章結構的機械分析，支離破碎的語言評析；要么在對文本蜻蜓點水的感悟之后，陷入任意的拓展延伸之中。

其實，我們都明白，樣式繁多文體各異的散文，雖然它的共性就是“散”，但這“散”是外在的、表象的，其思想情感的骨子里是“不散”，散文貴在散而有“脈”。每一篇文章都有其獨到的個性化的“文脈”。要找準“這一篇”散文的獨特之處，就必須準確把握“這一篇”獨特的“文脈”。

首先，散文閱讀教學通過把“脈”，來體悟“這一篇”的獨特

王榮生教授認為，散文閱讀教學，要建立學生與“這一篇”課文的鏈接。散文閱讀教學始終都在“這一篇”里。作者的人生經驗、思想情感都熔鑄在“這一篇”里。每一篇散文都有其個性化的言說對象，有其“獨特的情感認知”。散文閱讀就是要體會其獨特的思想情感，體悟其獨抒心機的章法、個性化的表達方式、流露心扉的語句。

因此，散文閱讀教學要注重“這一篇”本身，先著力把握“這一篇”的文脈。散文閱讀的核心價值在于“分享作者的人生體驗和語言表達的精準”。這樣就必須走進作者和作品形象的內心世界。以《老王》教學為例，高中階段教學《老王》，如果仍停留在分析老王與作者的“善良”品質，分析作者與老王的“幸”與“不幸”，就不能真正讀懂作者。所以，筆者以為，教學的著力點應當在引導學生走近老王的內心世界，讀懂作者的獨特體驗。而要做到這一點，就必須把握文脈，必須發現老王的心理起伏，發現作者的情感脈絡。文章開篇點出，“我”坐老王的車子，說一些“閑話”。這“閑話”是什么？真的就是閑話？在“我”看來，這是“閑話”，但在老王看來，則并非可有可無的“閑”話，而是可以將大半生中別人的冷眼與厭棄所帶來的壓抑和“苦惱”以及“失群落伍”的“惶恐”，有機會向楊絳先生一吐為快。這是老王愿意給“我家”送冰車費減半，送默存到醫院而不要車錢的情感起點。對老王來說，車費減半、不要車錢都是一種精神的寄托，心靈的慰藉，壓抑苦惱中的一絲溫暖，而不能單純理解為老王善良和感激。這之前的內容都是為下面的故事鋪墊張本的。這篇文章的脈絡是：不幸的老王向我述說不幸——一吐為快后把我當成可親可敬的“親人”——得到了“親人”的關心，樂于為“親人”做事——老王病中來向“親人”送香油和雞蛋（真誠、渴望和感謝）——老王發現“我”并沒有真正把他當成“親人”——老王第二天在寂寞中死去。送雞蛋香油這件事有更為細微的脈絡，也就是老王內心的起伏和“我”的內心變化。老王滿懷渴望來送雞蛋香油——“我”簡單地接過雞蛋香油并給錢打發（引起老王的失望失落失意）——老王不要錢（要的是理解、感情）——“我”說“免得托人捎了”，把布疊好還給他（我對他的冷漠、不解或誤解）——“我”無讓座無安慰無表示，開門等老王走（老王苦惱、尷尬）——他笨滯轉身走下樓（痛苦、壓抑）——第二天死去（孤獨孤寂中）。送雞蛋和香油的環節，老王有一個復雜的內心變化過程：滿懷渴望和希望而來，帶著失意和失望而去，在孤寂痛苦中死去。“我”也有一個復雜的不為讀者注意的內心變化過程：平常心——同情心——漠然心——反省心——愧怍心。縱觀全文，文章開頭寫“我”與老王聊天，帶出了老王的過去和現在，這是文章情感的邏輯起點；文章結尾寫“這是一個幸運的人對一個不幸者的愧怍”，這是文章情感的邏輯終點。在教學時我們雖能看到這一句是關鍵，但這種“愧怍”是如何一步一步發展而來的，又有著什么樣的深刻內涵，只有通過把握文脈才能準確理解，才能體會作者歷經幾年深刻而高貴的自我反省所體現的博大情懷。

其次，散文教學通過把“脈”，引導學生學會閱讀“這一篇”的方法

文脈是思維流動的河流，是思想躍進的橋梁，能見出情感發展的“草蛇灰線”。脈或強或弱，或隱或顯，或起或伏。散文教學當從引導學生感受“這一篇”獨特的脈絡開始，來把握這一篇的情感意蘊，掌握閱讀散文的一般方法。

把握文脈當然得先從梳理語脈入手。語脈通過一些句子來體現，這樣的句子就是文章的脈絡句。有體現整篇文章的脈絡句，也有體現一個段落的脈絡句；有顯性的脈絡句，也有隱性的脈絡句。學生閱讀時通過圈點勾畫，便能發現文章的脈絡思路。理出了語脈還是不行的，因為語脈是浮在表面的，交織在深處的還有一個隱而不顯的情脈貫穿，情脈往往起伏曲折。把握情脈，便可見出作者對事物情感的發展變化過程，走進作者和作品的內心世界。比如有些教師教學《想念地壇》（這篇文章是史鐵生的《我與地壇》的姊妹篇，是作者的后期散文，選入蘇教版《現代散文選讀》），學生在預習的基礎上提了各種問題，老師把這些問題經過整合一股腦地展示在PPT上，然后逐一討論。由于這些討論缺少對文本的整體把握，缺少對脈絡思路的深入分析，因而顯得各自為陣，支離破碎，于是課堂顯得冷清死板，缺少靈動的思維碰撞。其實，學生提的問題完全可以在解讀作品構思的過程中解決，教學過程的整體感也會隨之增強。《想念地壇》的美和精髓恰恰在作者的心智變化過程和情感演進過程，這些都渾然天成地體現在行文的思路上。學生提出的各類問題如：文章開始說“想念地壇，主要是想念它的安靜”，第二節又說，“地壇的安靜并非無聲”，第五節又說“地壇的安靜也不是與世隔絕”，如何理解？“生命的零度”、“寫作的零度”含義是什么？為什么作者反復說起？文章中間寫到“那個可怕的孩子”，為什么可怕？還有對文中眾多疑難句子如何理解等。如果就問題而討論問題，就缺少上下文的關聯，缺少特定的語境，是不能深入解決問題的。只有通過反復品讀文本，理出文章的語脈也就是思路；在此基礎上進一步深入閱讀文本，把握文字背后的情脈，才能深入體悟語言的深刻含義，體悟作者的情感起伏。endprint

再次，散文教學通過把“脈”，形成“這一節課”的“課脈”

當下的散文教學仍然存在種種低效的問題，或支離破碎品味語言，或架空分析思想感情，或按照固定環節拓展延伸，或在單純的寫作技巧上花工夫。以把握文脈作為“這一節”課的總綱、總線或“課脈”，更能形成這節課一氣呵成的教學過程，更能體現師生心靈互動和思維碰撞的水乳交融。

筆者以歐陽代娜上《岳陽樓記》為例。歐陽老師是這樣深入把握文脈的：

……我備課時首先發現的問題是：作者為什么將浩瀚無際，風光萬千的洞庭湖的勝景只用寥寥幾句話就一筆帶過去了？……我繼續探求時，忽然發現一個關鍵句：“然則……得無異乎？”感到茅塞頓開，眼前豁然看到作者思路的軌跡：“異”字表明作者要另辟蹊徑，“異”字是全文的題眼。……但當我抓住“異”字循文索章去追索時，又發現了第二個問題：文章的第三、四自然段，篇幅不小，占去全文的近半，可是這兩段除了寫景的辭藻生動形象、優美工整之外，并無新意啊！……那么，求異的思路是否在此中斷了呢？這是作者的疏忽或敗筆嗎？帶著這兩個問題與作者討論，原來第五自然段的首句已作出了回答：“予嘗求古仁人之心，或異二者之為，何哉？”一個“異”字再次出現，把全文有機地聯系起來了：高尚的人們是有不同于平常人所有的兩種心態的。關鍵是“二者”一詞的所指。這是我的第三個問題。它正是指課文第三、四兩自然段所描寫的“悲者矣”與“其喜洋洋者矣”這兩種心態。寫這兩者還是為了反襯中心題旨。指出仁人志士異于常人的表現就是“不以物喜，不以己悲”，這既是對“以物喜，以己悲”者的勸勉，更是抒發自己偉大抱負的前奏。緊接著，一個千古不朽的名句“先天下之憂而憂，后天下之樂而樂”就自然而然地鐫刻于天地之間了……”

歐陽老師對文本的深入解讀是理出了文脈，而上課也就有了自己的“課脈”，這個課脈就是著眼一個“異”字。抓住了“異”就抓住了關鍵，就抓住了文眼，就可以以一字而帶動全篇。這樣，學生的一切活動都指向于賞讀文本，品味語言，發現文中的“草蛇灰線”，體會文章的“伏脈千里”，感悟作者的博大情懷。

她把三維目標融為一體，形成了她自己稱之為的“立體交叉的課堂教學結構模式”。所謂“立體交叉”，其實就是要求教學的各個環節圍繞、指向教學內容的核心點，在課堂教學的流程中連貫地落實教學內容，也就是一節課要有一節課的主腦和主“脈”。用歐陽老師的比喻就是要“一鍋出”，用王榮生教授的比喻就是“一根筋”。

一篇散文的獨特之處，體現在獨到的思想和情感上，而思想情感體現在獨特的運思和表達上。因此，散文教學貴在把握“這一篇”的文脈，通過把脈分享“這一篇”的獨特，學習散文閱讀的一般方法，同時形成一節課一氣呵成的教學流程。

胡云信，語文特級教師，現居江蘇南京。責任編校：舒 坦endprint