美國二語教師專業(yè)發(fā)展有效途徑及啟示＊

王添淼， 方 旭， 付璐璐

（北京大學 對外漢語教育學院，北京100871；2.國家漢辦 志愿者中心，北京100088；3.北京大學 對外漢語教育學院，北京100871）

一、引 言

20世紀下半葉，世界各國面臨著共同的政治和經(jīng)濟的危機與挑戰(zhàn)，教育被賦予更多的使命與責任。教師教育作為教育制度的“工作母機”承受了巨大的壓力。面對此種局面，美國率先提出了“教師專業(yè)化”的教師教育理念。20世紀80年代以后，教師專業(yè)發(fā)展逐漸成為美國教師教育改革的主旋律。作為一個多元文化國家，美國尤其重視二語教師的專業(yè)發(fā)展。聯(lián)邦政府將外語教育提到了關乎國家安全的地位，對二語教師專業(yè)發(fā)展給予最大力度的支持。通過一系列改革與實踐，美國二語教師專業(yè)發(fā)展已經(jīng)成為一項系統(tǒng)工程，走在了世界的最前列。根據(jù)筆者的研究，現(xiàn)有的國際漢語教學界有關教師發(fā)展的研究，從國際視角的比較研究并不多見。美國漢語教師作為美國二語教師的一種，其專業(yè)發(fā)展的有效途徑與美國二語教師專業(yè)發(fā)展的有效途徑非常接近，是包含與被包含的關系。基于以上原因，本文對美國二語教師專業(yè)發(fā)展的有效途徑進行深入研究，以期豐富國際漢語教師專業(yè)發(fā)展研究，并為推動漢語國際推廣事業(yè)提供參考。

二、美國二語教師專業(yè)發(fā)展的有效途徑

（一）美國聯(lián)邦政府的強大支撐

美國聯(lián)邦政府通過立法并資助相關項目的形式來發(fā)展二語教育和二語教師教育。1958年，聯(lián)邦政府頒布的《國防教育法》帶來了美國教師發(fā)展的“黃金時期”。其中，《國防教育法》第六款確立的語言發(fā)展相關條款成為美國外語教師發(fā)展的重要項目。相關條款包括“國家資源中心”、“外語與區(qū)域研究團隊”、“語言資源中心”和“本科國際學習和外語”。“語言資源中心”條款是國家語言資源的一部分，致力于完善美國外語教學能力；“外語與區(qū)域研究團隊”條款致力于發(fā)展現(xiàn)代外語、地區(qū)或國際研究的專業(yè)知識與人力資源，建設滿足國家需要的國際專家人才庫。3年后，在議員富布萊特提議下，國會又通過了著名的富布萊特——海斯項目（Fulbright－Hays Programs），并由當時負責教育事務的美國“健康教育福利部（DHEW）”組織實施，專門資助二語教師對外交流的項目。1996年，美國頒布了《外語學習的目標：為21世紀做準備》（StandardsforForeign LanguageLearning：Preparingforthe21stCentury），即一般所謂的“總體”目標。1999年，美國全國性語言組織，美國外語教學學會等9個協(xié)會在聯(lián)邦政府《教育目標2000》的資助下，出版了《21世紀外語學習目標》（Standardsfor ForeignLanguageLearninginthe21stCentury）。該文件成為美國各州和地區(qū)制定符合本地發(fā)展的外語教育標準和課程框架的基礎，［1］為各個層次的外語教學——小學、中學、大學項目的銜接提供了起點，同時提高了語言學習的連貫性和累積效果，使人們對外語學習目標達成了共識。［2］二語教師明確了教學目標，在此目標的指導下制定教學內容、構建教學資源、設計教學方法和測試內容。《21世紀外語學習目標》對教師專業(yè)素養(yǎng)的提高具有引導作用。2005年，美國《全國語言（外語）大會白皮書》中把外語教育的重要性放到了維護美國國家安全的戰(zhàn)略高度。二語教師還可以通過學術休假和專業(yè)相關的出差旅行及參加科研和教學的培訓來促進自己的專業(yè)發(fā)展。二語教師在科研與教學培訓中探討教學中的問題，彌補薄弱的專業(yè)環(huán)節(jié)，反思和嘗試新的教學思路，逐步提高了自己的專業(yè)能力。

（二）外語專業(yè)協(xié)會的推動

外語專業(yè)協(xié)會也對二語教師的專業(yè)發(fā)展起到很大的推動作用。外語專業(yè)協(xié)會不特指一個協(xié)會，而是以美國現(xiàn)代語言協(xié)會為首的外語協(xié)會的總稱。外語專業(yè)協(xié)會對美國二語教師的發(fā)展具有極大影響，主要表現(xiàn)在：第一，外語專業(yè)協(xié)會代表教師去游說美國參議院議員和眾議院的代表，促使有關外語教育的立法，并撥款支持外語教育的發(fā)展。最著名的例子就是1958年的《國防教育法》；第二，以專業(yè)協(xié)會的力量向各種基金會申請基金，進行和外語有關的調查，指導外語學科和教師的發(fā)展；第三，制定行業(yè)標準指導教師專業(yè)發(fā)展，出版學術期刊，為二語教師的學術研究提供良好的平臺。比如，美國外語教學委員會出版的外語年刊（Foreign Language Annals）等，為美國中小學二語教師學以致用提供了寶貴的資源，也為高校二語教師在重視學術研究和學術成果的美國高校晉升提供了一個平臺。［3］此外，外語專業(yè)協(xié)會還應大勢所趨，兩度制定了具有影響力的外語教師專業(yè)發(fā)展的標準。1988年的“外語教師教育臨時計劃指南”，指出外語教師應在知識、技能和實踐經(jīng)驗等方面進行必要準備，逐步實現(xiàn)個人發(fā)展（personal development）、專業(yè)發(fā)展（professional development）和專家發(fā)展（specialist development）。2002年，外語教師協(xié)會與全國外語標準委員會合作起草了“外語教師準備計劃標準”，新標準包括6大內容，分別是語言、語言學、目的語與其他語言之比較；文化、文學、跨學科概念；語言習得理論、教學實踐；外語學習標準與課程和教學間融合；對語言與文化的評估；專業(yè)化。這個標準高度概括了外語教師應具備的教學素質和技能，成為美國當時最新的外語教師教育標準。就漢語教師專業(yè)協(xié)會而言，美國各州都建立了自己的漢語教師協(xié)會，定期舉辦漢語教師研討會，促進漢語教師的專業(yè)發(fā)展。研討會邀請大中小學漢語教師，在承辦學校進行，時間以春季（3、4、5月份）為多。研討會在征集教師意見的基礎上設立中心議題，與會教師就中心議題進行討論。比較熱門的問題有“課堂管理與學生學習動機策略的培養(yǎng)”、“如何在課堂教學中落實以學生為中心的課堂教學模式”、“如何在漢語教學中滲透中國文化”、“學生的漢字學習”等。會議邀請有經(jīng)驗的中文教師做報告，有的就教美國人學習漢語中的問題進行具體討論，如師生關系的處理；有的傳授一些易學易教的中華文化技能，如中國結的制作。研討廣泛地收集漢語教師的實際需求，教師的參與熱情十分積極，成為廣受美國漢語教師歡迎的職后專業(yè)發(fā)展方式。

（三）教師專業(yè)發(fā)展學校（PDS）的促進

PDS是大學與中小學合作，以中小學為基地，職前教師培養(yǎng)、職后教師培訓、學校改革為一體的教師專業(yè)發(fā)展新模式。從1986年霍姆斯小組倡議建立至今，PDS致力于大中小學各科教師的專業(yè)發(fā)展，成為美國教師專業(yè)發(fā)展的主要途徑之一。PDS的實施主體包括大學教師、中小學教師和職前教師（即實習生）等。三者專業(yè)發(fā)展方法如表1所示：

表1 大學教師、中小學教師、職前教師專業(yè)發(fā)展方法

PDS的運作體現(xiàn)了3個特點：共事、合作和責任感。共事方面，參與PDS的大中小學二語教師及實習教師，他們作為緊密聯(lián)系的集體，具有平等的伙伴關系，大家價值平等，共同學習；合作方面，PDS參與者努力實現(xiàn)共同目標的責任分擔及權利制衡，他們認為成功的合作，不僅在于共同目標的實現(xiàn)，也在于所有參與者都有所付出，有所收益；責任感是維持成功、長期伙伴關系的關鍵，這種責任感需要每個參與者理解自己對誰負責，如何負責以及怎樣做才能實現(xiàn)共同的目標。［4］中小學教師不僅通過選修大學課程提高了教學知識和技能，而且通過參加學習組學習、學術會議、學校考察等增長了個人經(jīng)驗，在處理教學問題上更加游刃有余。大學教師親身感受中小學教學環(huán)境和存在問題，互相討論，更促進了科學研究和教學方式的改革。在教師專業(yè)發(fā)展學校里，二語教師一方面互通教育資源信息，豐富了自己的專業(yè)知識；另一方面，通過課堂觀察和合作討論，發(fā)現(xiàn)教學中的問題，并做出進一步研究，提高自己的學術研究水平。

（四）教師專業(yè)學習共同體的協(xié)助

專業(yè)學習共同體是由具有共同愿景的管理者與教師組成的團隊，共同體成員并非像專業(yè)發(fā)展學校一樣有一個既定的框架，而是學校中的教師和管理者持續(xù)學習、分享學習，并將其所學應用于實踐的自發(fā)組織的共同體。美國學者羅伯特·西爾維亞（Roberts Sylvia）的《學習型學校的專業(yè)發(fā)展》，［5］［p.97］對共同體促進二語教師專業(yè)發(fā)展的方式有詳細的描述，概括起來，有以下幾種：第一，通過分權學習。教育領導者由以前的官僚管理轉變?yōu)榇龠M式領導和建構式領導。促進式領導表現(xiàn)為校長在建立共同愿景、培養(yǎng)教師領導者和組建學校新領導班子等方面的行為；建構式領導指的是使教育共同體的參與者建構起對學校共同目標的意義的理解；第二，通過持續(xù)的專業(yè)發(fā)展活動學習。這些專業(yè)發(fā)展與工作相結合，以學校為基礎，其指導性原則有學生的成績、職業(yè)要求標準等；第三，通過團隊合作學習。包括學習群體、學習圈子、互助式指導、顧問、團隊教學等。團隊合作有很多益處，包括合作學習和責任分攤；第四，通過課堂觀摩學習。課堂觀摩是二語教師的同事或教學督導（即督學）進入該教師的課堂，觀察和聆聽課堂互動的行為，并及時開展反饋會議。教師之間彼此聽課，互相分享信息和經(jīng)驗，實現(xiàn)雙贏；第五，通過職業(yè)檔案學習。分為工作檔案和展示檔案兩種，前者包括詳細的個人資料、班級活動的照片，學生作業(yè)的樣本等；后者則是從職業(yè)檔案中挑選出來的更集中的展示資料，如有代表性的照片和班級活動錄像等。對二語教師的專業(yè)發(fā)展來說，檔案最重要的是其自我評價功能和反饋功能，檔案的支持和記錄可以幫助年輕教師不斷學習和進步。比如，赴美從事漢語教學的中文教師，學校將指派有經(jīng)驗二語教師帶動新手漢語教師，指導新教師的教學工作，檢查新教師的課堂管理和課堂進展情況；每個學區(qū)設立學監(jiān)，監(jiān)督漢語教師的教學活動，接受漢語教師的定期教學匯報；每周都有在職培訓學習，首先由校長匯報一周情況，其次所有教師進行分組，討論教學進展等情況。［6］可見，在專業(yè)學習共同體中，二語教師可以根據(jù)自己在特定時期的不同需要而進行學習，教師可以選擇適合自己的學習方式并不斷調整。活動形式多種多樣，活動的空間和時間選擇很多，實現(xiàn)了二語教師主觀上的自愿性和發(fā)展上的自主性，增強了教師間的交流和合作，促進了教師的專業(yè)發(fā)展。

（五）教師資格認證制度的保證

教師資格認證制度是對申請或獲得教師資格的人進行審核的一套指標和程序，是確保教師專業(yè)發(fā)展質量的關鍵之一。美國的教師資格認證制度經(jīng)過兩百多年的逐步發(fā)展，如今已經(jīng)具備了一套較為完善的認證機制，主要有4家認證機構：美國全國教師教育評估委員會（NCATE）、新教師評估與支持州際聯(lián)盟（INTASC）、全美專業(yè)教學標準委員會（NBPTS）和美國優(yōu)質教師證書委員會（ABCTE）。［7］由于優(yōu)質教師證書委員會的杰出教師標準尚未出臺，我們主要介紹前三家認證機構。其認證范圍、指南文件及認證標準如表2所示：

表2 教師資格認證內容

從以上外語教師資格認證標準的內容我們發(fā)現(xiàn)，美國外語教師資格標準伴隨外語教師職業(yè)生涯的發(fā)展，條款和難度不斷增加，有的條款甚至細化到了兩個，標準更為全面，這些都激勵著二語教師不斷充實知識，改進教學，尋求自主發(fā)展。二語教師資格認證制度的實施也不是一朝一夕可以完成的，而是需要通過教師檔案袋評估和參與評價活動等，經(jīng)過筆試、面試、檔案記錄以及數(shù)次課堂觀察等程序，才有可能實現(xiàn)。美國二語教師質量認證體系的不斷完善和健全，為二語教師可持續(xù)的專業(yè)發(fā)展提供了可依據(jù)的標準和強有力的保證。

三、啟 示

借鑒美國經(jīng)驗，“擇其善者而從之”，通過對美國二語教師專業(yè)發(fā)展有效途徑的研究，我們可以得到以下幾點啟示：

（一）教師專業(yè)發(fā)展是一項系統(tǒng)工程

美國二語教師的專業(yè)發(fā)展，借助聯(lián)邦政府的支持，取得了數(shù)量可觀的專業(yè)發(fā)展項目和資金援助；借助外語專業(yè)協(xié)會的推動，取得了豐厚的第二語言學術研究的基金和專業(yè)發(fā)展的寶貴資源；借助教師專業(yè)發(fā)展學校和教師專業(yè)發(fā)展共同體的促進，得以與級別不同、經(jīng)歷各異的二語教師切磋教學、互通有無；借助教師資格認證制度的保證，建立了教師專業(yè)發(fā)展可遵循的標準，實現(xiàn)了職業(yè)生涯的可持續(xù)發(fā)展。所有這些交織在一起構成一種系統(tǒng)性的力量不斷影響美國每一位教師、每一所學校的每一項具體的專業(yè)發(fā)展活動。近年來，隨著“漢語熱”的不斷升溫，漢語國際推廣已經(jīng)成為中國參與構建世界文化大格局的客觀需要，是國家和全民族偉大復興事業(yè)的重要組成部分。國際漢語教師的專業(yè)發(fā)展受到更大關注。國際漢語教師專業(yè)發(fā)展途徑不斷增加，比如國內外各種講座、研討會和學術會議的增多，國際漢語教師培訓學校和培訓班的增加，國際漢語教師工作坊的建立，由國家漢語國際推廣領導小組辦公室組織編寫的《國際漢語教師標準》、《國際漢語教學通用課程大綱》、《國際漢語能力標準》的紛紛出臺，等等。表明了國家對漢語國際推廣事業(yè)的高度重視。漢語國際推廣涉及到國家的政治、經(jīng)濟、外交，是體現(xiàn)國家軟實力的重要部分。國際漢語教師專業(yè)發(fā)展程度決定著漢語國際推廣的可持續(xù)發(fā)展。我們需要借鑒美國經(jīng)驗，使國際漢語教師專業(yè)發(fā)展成為一項系統(tǒng)工程，教師專業(yè)發(fā)展途徑更為科學、合理、有效，具有更強的可持續(xù)性。

（二）在實踐中提高教學水平

教育是實踐性的，專業(yè)知識固然重要，但必須與實踐結合起來，才會發(fā)揮其固有作用。美國在對職前二語教師的教育中，把教育實踐放在極其重要的地位，除參加研究會、研究小組、示范課、小組教學、集體備課等實習方式，還必須進行“一年的實習時間，見習、上崗各一學期”。［8］大跨度的實習時間為職前教師自我回顧、自我診斷和自我監(jiān)控提供了充足的時間，也加深了其對教學活動規(guī)律的認識和理解。職后二語教師雖不需教學實習，但仍需參加各種課堂觀摩、課例研究、學校考察等活動，或在聽課中分享信息和經(jīng)驗，或在研究中不斷改進教學實踐，都是直接或間接地參與了實踐行為。可見，無論是何種身份，經(jīng)驗如何的教師，都必須參與有利于專業(yè)發(fā)展的各項實踐活動，親力親為，在實踐中吸取經(jīng)驗，提高教學水平。國際漢語教師在其專業(yè)發(fā)展過程中，對實踐能力重視還遠遠不夠。比如，現(xiàn)有的某些國際漢語教師的培訓仍囿于“專家——學者”的等級框架之中［9］；有關國際漢語教學的某些教學理論的開發(fā)和相關標準的制定由一些完全沒有國際漢語教學經(jīng)驗的學者和專家在進行。脫離實踐的理論和標準對國際漢語教師專業(yè)發(fā)展的作用是有限的，教師必須自己在教學實踐中發(fā)現(xiàn)問題和解決問題。教學管理者應該做的，是為教師提供一個在實踐中發(fā)現(xiàn)問題和解決問題的平臺，這個平臺大可以是一個教師專業(yè)發(fā)展協(xié)會，一個教師專業(yè)發(fā)展研究基地，一所教師專業(yè)發(fā)展學校，小可以是一個教師互助組，一個讀書俱樂部，一個備課批課團體，鼓勵教師在實踐中積極探討教學問題，解決教學難題，提高教學水平。

（三）在團隊中獲得共贏

在現(xiàn)代組織中，學習的單位應該是團隊而非個人，團隊的學習會帶動個體成員的成長速度，并得到比個人奮斗時更深遠的啟發(fā)。美國教師的教師專業(yè)發(fā)展學校和專業(yè)發(fā)展共同體，都是在團隊中實現(xiàn)教師的專業(yè)發(fā)展。在教師專業(yè)發(fā)展學校和專業(yè)發(fā)展共同體中，專家、大中小學教師與職前教師構成一個信息共享的學習體，打破了教師的自我封閉狀態(tài)，教師在與專家的集會和討論中接受最新的教學理論，專家在一線教學環(huán)境中收獲新的啟發(fā)，沒有教育者和被教育者的地位差別，只有同伴式的友好交流，相互學習和相互促進，在團隊合作中獲得共贏。我國傳統(tǒng)的教育方式，是教師獨立授課。一套教材，一個講臺，往往是教師職業(yè)生涯的全部內容。這客觀上造成了教師的職業(yè)孤立狀態(tài)，不利于教師的專業(yè)發(fā)展。當今社會是學習型社會，教師的專業(yè)發(fā)展應該是合作中的專業(yè)發(fā)展。個體教師只有在團隊中，才能獲得動態(tài)的持續(xù)的專業(yè)發(fā)展。對國際漢語教師來說，我們應該鞏固教師間的合作關系，創(chuàng)造教師間的合作學習機會，同級別學校間、同一學校內部可成立教學研究小組、召開教學研討會、開展?jié)h語案例教學，增加漢語教師的對話，打破學術孤立，鼓勵經(jīng)驗分享；同時，新老教師可據(jù)自身需要去大學進修，既聆聽最新知識，也分享自身經(jīng)驗。教師之間應摒棄地位差異，以提高教學素質與技能為本，在平等的基礎上討論研究課題，各取其長，獲得共贏。

（四）在資格認證制度下實現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展

美國在二語教師專業(yè)發(fā)展進程中，逐步建立了職前、入職、職后“三位一體”的二語教師資格認證制度，這些制度無論從系統(tǒng)性、嚴謹性還是先進性來看，都在世界上處于領先地位。從實施資格認證制度的意義上來看，一方面鼓勵教師參加各種專業(yè)發(fā)展活動，以不斷達到各階段教師資格考試的標準，調動了教師求發(fā)展、求進步的熱情；另一方面，為教師職業(yè)生涯規(guī)劃了一個可持續(xù)發(fā)展的藍圖，為二語教師的專業(yè)發(fā)展提供了可遵循的規(guī)范和強有力的保證。在我國，對外漢語學科興起時間不長，國際漢語教育剛剛被列為國家二級學科，國際漢語教師的專業(yè)發(fā)展尚未納入專業(yè)、系統(tǒng)的資格認證制度。2007年，國家漢語推廣領導小組辦公室組織研制了《國際漢語教師標準》。在此基礎上，歷經(jīng)3年的修訂和完善，國家漢語推廣領導小組辦公室于2012年發(fā)布了《國際漢語教師標準》的修訂版（以下簡稱“新《標準》”）。新《標準》由“漢語教學基礎”、“漢語教學方法”、“教學組織與課堂管理”、“中華文化與跨文化交際”和“職業(yè)道德與專業(yè)發(fā)展”等五部分組成，構建了國際漢語教師的知識、能力和素質的基本框架，形成了較為完整、科學的教師標準體系。成為孔子學院中外漢語教師選拔和培訓、國際漢語教師資格認證、漢語國際教育專業(yè)學位研究生培養(yǎng)等工作的依據(jù)。然而，國際漢語教師資格證書，則是五花八門，尚未統(tǒng)一。包括國際漢語教師協(xié)會（ICA）認證的“國際漢語教師職業(yè)資格證書”，國際認證協(xié)會（IPA）認證的“國際注冊漢語教師資格證”，國際漢語推廣協(xié)會（IMCPI）認證的“IMCPI國際對外漢語教書資格證”，等等，這些證書都自稱通過了不同權威機構的認證，分別被幾十、上百個國家的教育機構認可，但其權威性究竟如何，國外是承認其中之一，還是按照自己的資格標準進行，我們不得而知。如前文所述，美國的教師資格認證系統(tǒng)早已非常成熟，而且教師資格認證制度也被教育界公認為是促進教師專業(yè)發(fā)展的關鍵途徑之一。所以，我們迫切希望我國有關部門對市場上流行的各種證書進行規(guī)范化管理，形成一套核心的國際漢語教師的入職資格認證制度。至于職后國際漢語教師的專業(yè)發(fā)展，我國并沒有給出有關資格認證的，能夠促進國際漢語教師專業(yè)發(fā)展的建議和晉升措施，也沒有標準能夠體現(xiàn)出教師的進步和可持續(xù)發(fā)展。這些缺失極大地限制了國際漢語教師專業(yè)發(fā)展的積極性，也造成了此專業(yè)教師的高流動性。

四、結 語

漢語國際推廣已經(jīng)成為一個國家戰(zhàn)略，關系到中國的國家安全和國際地位。但是，“我們的漢語教師無論從數(shù)量或素質兩方面看，離日益發(fā)展的漢語教學的需要，還有很大距離。”［10］漢語國際推廣事業(yè)的持續(xù)發(fā)展，國際漢語教育的“落地生根”，關鍵在于高素質的國際漢語教師。［11］“他山之石，可以攻玉”。美國二語教師專業(yè)發(fā)展的有效途徑已經(jīng)進行了幾十年的論證與廣泛實踐，具有很強的借鑒意義，值得我們去探究和吸收。與此同時，由于中美兩國政治、經(jīng)濟、外交及發(fā)展水平的不同，美國二語教師專業(yè)發(fā)展的有效途徑不應該被教條化，而應該作為一種指導思想，取其之長，補己之短，立足我國國情，探索和拓展具有中國特色的國際漢語教師專業(yè)發(fā)展途徑。

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