基于語碼整合理論的“五步”教學模式構建及實證研究

周亞芳

（合肥工業大學，外國語學院，安徽 合肥230009）

一、引 言

自1977年恢復高考至今，大學英語教學經歷了復蘇、發展、提高等幾個重要階段，教學大綱、教學模式、教學要求、教學手段都發生了翻天覆地的變化，大學生的英語綜合運用能力有了長足的進步，但教學中存在的問題也是不可勝數。［1］1996年李嵐清副總理用“費時較多，收效較低”8個字概括了20世紀我國外語教學存在的問題。［2］隨著我國加入世貿組織和國際交往的日益增多，進入21世紀后，社會和各用人單位對人才的英語應用能力，尤其是對聽說能力的需求逐漸增強，大學英語課程更是受到前所未有的關注。2002年底教育部再次啟動大學英語教學改革，修訂教學大綱，將聽說能力放在首要位置，著力培養大學生的英語交際能力。在近10年期間，各高校和主管部門投入了大量的人力物力改善教學條件，改進教學模式，努力實踐“聽說領先”的大學英語教學模式，然而改革的效果并不是很令人滿意，或者說“費時低效”的問題并沒有很好的得到解決。

二、大學英語教學“費時低效”問題現狀及其解決措施

（一）存在的主要問題

大學英語課程的設置長期沿襲一般課程設置的思維習慣，基本以每周2次，每次2小節課的頻率進行。課程安排上少有考慮語言學習的獨特性，教育心理學的理論告訴我們，學生課堂學習語言的頻度比長度更重要。著名外語教育專家文秋芳在2008年提出“壓縮教學周期，增強教學密度”。在參照國內外高密度教學的成功案例之后，她認為大學英語學習過程的漫長和松散是導致學習效率低下的重要原因。［3］

除了不合理的學習頻度之外，大學英語在教學手段和教學模式上也存在嚴重的問題。當前大學英語教學主要還是采用教師為主體的知識傳授型教學活動，沒有從本質上擺脫“以教師為中心的”模式。課堂上任務型語言教學活動，學生交際活動尚未普遍展開。［4］很多外語教師和學生不了解二語習得的規律，一直誤以為“語法規則＋詞匯＝語言掌握”。教師把大量的教學時間花在語法規則和詞匯用法的講解上，花在逐句分析和翻譯上，以為講解清楚透徹了，學生就能掌握和運用，殊不知大量的可理解性輸入才是二語習得的第一步。不僅如此，知識傳授型的語言教學模式忽視了語言的交際和表達功能，忽視了學生的主體作用。結果，學生很難從課堂教學中獲取有效的語言輸入，更無法進行有效輸出，學習效率自然無從談起。［5］

也有些教師開始認識到知識傳授型方式的局限和不足，逐步將任務型或交際型活動引入課堂。但學生在開展活動之前，得到的相關語言輸入很少，更糟糕的是他們甚至來不及對那些少量的輸入進行理解就要勉強地參加活動。因此，表面上學生參與課堂的程度提高了，但輸入和輸出都只在低層面重復，句型簡單，詞匯匱乏，話題重復單調。［5］因為這種生搬硬套的交際型活動仍然不符合二語習得的規律。學生在獲得了大量的可理解性輸入后，需要一段時間對輸入的內容進行理解、吸收，然后才可能結合已有的知識進行輸出。

（二）已采取的措施及效果

鑒于課堂教學的低效，2005年前后，一批985高校牽頭開始大幅削減課內學時，大力推行個性化自主學習模式，減少大學英語必修課課時成為主流趨勢。楊文瀅等（2006）在總結廣州大學英語教改經驗時指出學生的網上自主學習能力滯后于新的學習環境的需要。學生自我管理學習任務的能力不足，即使自律性較強的學生中也有不少人欠缺有效的自主學習策略和元認知能力。同時教師沒有形成在網上監控學習過程，提供學習資源和指導答疑的習慣。總體來看，個性化自主學習的效果不是很令人滿意。［6］

由于大學英語學習成效一直得不到有效提高，社會以及學生對英語課占有較多的課時又不斷地提出質疑。近年來又一批院校不得已開始減少課時，如筆者所在的學校去年已將必修課課時減少為原來的60%，同時不斷優化網絡自主學習平臺，增設專業性更強的選修課程，鼓勵學生進行個性化自主式學習。試行一年后我們對全校師生開展問卷調查，統計后發現82.1%的教師能夠通過網絡有效監控課外學習并及時答疑，但仍有高達73.8%的學生表示很難適應自主性較強的學習模式，為時不多的課堂學習反而削減了他們的學習興趣和對課程的重視程度。

因此，培養學生的元認知能力，按照二語習得的規律引導學生開展自主學習，才有可能幫助學生逐步適應多元化學習，從而達到提高學習效率的目的。本文通過解讀嘉氏的語碼輸入輸出整合理論來揭示二語習得的過程，在此基礎上提出以詞塊為輸入單位的“五步”外語教學模式，提高學習頻度，有機地將課堂教學和課外自主學習相結合，充分調動和激發學生的積極性和主動性，力求探討提高大學英語學習效率的新途徑。

三、“五步”教學模式的理論基礎

（一）嘉氏語碼輸入輸出整合理論

在克拉申“語碼輸入假說”（Krashen，1981）與樊伯頓“語碼加工理論”（VanPattern et al.，1993）基礎上，密歇根州立大學的嘉氏（Gass）結合大量的實證研究，提出了“語碼整合理論”（Gass，1997）［7］。該理論認為，二語學習過程包括5個階段：（1）統覺語碼階段；（2）理解了的語碼階段；（3）語碼吸收階段；（4）整合階段；（5）語碼輸出階段，如圖1所示。Gass認為，統覺的輸入（apperceived input）是二語習得的第一步，但是并非所有統覺的輸入都可以轉化為可理解性的輸入，即使可理解輸入也不全部被吸收，其需要經過內隱和外顯知識的相互影響，最終進入過渡語言系統促進學習者的語言輸出。

圖1 Gass的語碼輸入輸出整合理論

Gass認為從語碼輸入到語碼輸出需經歷5個階段：（1）統覺語碼階段；（2）理解了的語碼階段；（3）語碼吸收階段；（4）整合階段；（5）語碼輸出階段。

第一，接觸語碼的頻率，情感因素，原有知識和注意。這4個因素彼此相互作用，而且協同起來，共同影響“統覺的語碼”。“統覺”（apperceived）是由當前事務所引起的一種心理活動，能夠把過去知識和經驗與當前注意的事物聯系起來，從而起到提高當前意識的清晰度的作用。根據赫爾巴特（J.F.Hertbart.1716－1784）理論，任何學習和理解過程都離不開統覺的作用，因為它是發現舊知識或舊經驗和新知識之間關系的必然認知階段。顯然，學習者在得到語碼輸入之后，首要的是統覺輸入的語碼，這樣才有可能繼續理解語碼。

第二，從意義協商到調整階段。語碼被“統覺”意味著學習者已經理解了一些語碼，一些語碼可能還沒理解。和本族人的交流或協商使得學習者有機會糾正不理解或理解有誤的地方，幫助學習者對“統覺了”的輸入語碼進行進一步的理解。因此，再次輸入和“統覺了”的語碼相關的另一些語碼是十分必要的。

第三，語碼吸收離不開原有知識和UG（Universal Grammar）的作用。學習者已經掌握的母語對學習過程必然要產生影響，會時常用自己的母語與二語進行對比。同時，學習者還會利用已掌握的二語知識幫助自己分析新輸入的二語語碼。這是學習者獨立分析語碼特征的內在的動態過程，體現了學習者在內化語碼過程中的能動性和自主性。［8］

第四，整合階段。語碼吸收了并不意味著學習者就能夠在今后的活動中運用或輸出語碼。經過內隱和外顯知識的相互影響，最終進入過渡語言系統中語碼才可能被輸出。在實際學習中，通過反復實踐，他們就會從起初有意控制運用語言形式逐步過渡到最終能夠自動化地駕馭語言形式，實現交際功能。所以，我們選擇先讓學生進行書面輸出（寫作），便于他們有意識地控制語言形式，然后再讓他們把書面輸出的內容整改成口頭輸出（口語），逐步實現自由輸出的目標。

由此看出，我們的教學常常忽視了語言習得的規律，或者缺乏充分的語言輸入，或者語言輸入之后沒有給學生充分的時間和機會讓他們來統覺、理解、內化、整合輸入的語言，從而導致了上述的“費時低效”問題。

（二）詞塊教學理論

明晰了語言習得的過程之后，我們需要確定輸入語碼的單位。根據Michael Lewis（1993）的詞塊（lexical chunks）教學理論，我們選擇詞塊作為輸入語碼的單位。他認為語言是由形式意義較固定的，大于單詞的語法化的詞塊組成，包括搭配，固定或半固定的短語、習語等。本族人的語言之所以流利，是因為他們的詞匯不是以單個詞儲存，而是以短語和大的詞塊形式儲存在記憶中，這些詞塊成為學習者習得和使用語言的原始數據。在記憶的時候以一個整體儲存在大腦中，在使用的時候能夠作為整體提取出來，從而減少了資源信息處理的困難，是使語言輸出變得方便，快捷和流利的關鍵。［9］

（三）整體語言觀

另外，整體語言觀認為，聽說讀寫是一個整體，它們之間相互促進，整體語言觀強調語言的整體性以及口語和書面語之間的內在聯系。并且，良好的讀寫能力是練習聽說能力的必要前提條件。［10］束定芳認為，如果通過閱讀在外語基礎知識和基本技能方面打下一定的基礎，那么有了合適的語言環境，聽說能力的提高就是“水到渠成”的事情。［11］

因此，基于上述理論我們提出“讀、聽、復述、寫、說”的五步教學模式，將課外學習和課堂教學有機結合，把學習頻度從2次／周提高到5次／周，有效地改善了松散的學習狀態，保證學生有充足的時間去統覺、理解、內化輸入的語碼。

四、“五步”教學模式的構建

“五步”教學模式由課外——課堂——課外——課堂4個階段構成，采用個性化學習、情境型學習、協作型學習和探索型學習等相結合的方式。每單元學習目標為15～20個詞塊，原則是在教與學的每個環節盡可能提高目標詞塊的輸入和輸出頻率。首先通過表1簡要展示了“五步”教學模式各環節的學習內容：第一階段為課外閱讀。教師提前一周通過校園網英語學習平臺向學生提供主題密切相關的4篇閱讀材料（材料的長度和難度根據學生的實際認知水平來定），同時將本單元的目標詞塊列舉出來。學生各自進行個性化學習，查閱相關的文化及背景知識，摘抄含有每個目標詞塊的原句，然后使用每個目標詞塊造句2～3個，最后提出自己在詞塊學習和文章主旨理解上遇到的問題。在課堂教學前，學生需將上述作業電子版上傳到網絡學習平臺，教師在第二階段授課前要批改該作業，總結學生所提出的問題，以便于有針對性地開展授課。

表1 “五步”教學模式的內容構成

第二階段為課堂聽力訓練。教師給學生提供與閱讀材料主題密切相關的聽力材料，首先要求學生對目標詞塊所在的語句進行聽寫，然后結合學生課外閱讀理解中遇到的困難，提出一系列符合學生認知水平的問題，引導學生相互協作，對閱讀和聽力材料的主旨大意進行深入思考，培養學生用英語思維的能力。

第三階段是第二次課外自學，包含口頭大意復述和寫作兩部分。每個學生從閱讀和聽力材料中任選一篇在學習小組內進行口頭大意復述，組員之間相互糾正語法上的錯誤和表達上的中式思維，尤其是和目標詞塊相關的錯誤。復述環節之后，學生根據自身的興趣對該話題繼續深入探究、思考，然后寫成作文，并在小組內互評。復述練習的音頻，書面作文以及學生之間的互評也需在下次課堂授課前上傳到學習平臺，教師則需要及時批改并總結問題。

第四階段是第二次課堂學習，主要進行口語訓練。教師根據話題的類型和學生在作文中表達的觀點，安排圍繞此話題的辯論、演講、表演等口語活動，構建師生互動、學生之間互動的課堂氛圍。由于前三個階段的學習保證了學生既有充分的目的與可以調用，又對相關主題的思想內容有了深入的理解，有效地幫助他們克服了焦慮和不自信的心理障礙，語言輸出的質量得到大幅度提高。

“五步”教學模式充分利用現代信息技術的優勢，切實提高了學生每周學習語言的頻度，使得課外自學和課堂教學緊密銜接。聽、說、讀、寫4種能力同步訓練并圍繞類似話題展開，給學生提供了大量的可理解性輸入，并讓他們有充足的時間來統覺、理解、吸收和輸出目標詞塊，真正將目標詞塊內化為自身語言系統的一部分。另外，教師在網絡的輔助下實時監控學習過程，及時解決問題，引導學習方向，既保證學生充分參與到學習活動中，增強了他們的學習興趣，同時也構成了一定的學習壓力，有效提高了學習效率。

五、相關實證研究

為了檢測“五步”教學模式的實際教學效果，學生的適應程度以及滿意程度，本文作者開展了為期一年的相關實證研究，收集實驗數據并進行統計分析。［12］

（一）研究對象

依據入學英語分級考試成績和高考英語成績，合肥工業大學2011級非英語專業本科新生被分為一級（75%）和二級（25%）兩個級別。我們在一級和二級的學生中分別挑選出教育背景相似，學習和認知能力相當，實驗前語言水平基本一致，測試成績無顯著差異的360名學生作為研究對象，編排成一級，二級實驗組各4個，每個實驗組含實驗班和對照班各一個，每班均為45人。另外，選擇4位職稱、教學水平和教學經驗基本一致的教師，每人負責一個實驗組（兩個班）的教學任務。

（二）研究工具

本文主要通過調查問卷和綜合水平測試來收集實驗數據。問卷調查的對象為實驗班的480名學生，問卷內容包括3部分，主要考查學生對“五步”教學模式的適應程度和滿意程度，檢查該模式的實際教學效果，并征求學生對該模式的建議。

整個實驗階段學生需參加4次綜合水平測試，包括入學時的分級考試，2次期末考試和一次大學英語四級考試。分級考試和期末考試均采用和四級相同的題型，一級和二級的期末考試難度有所區別，保證了考試成績的可比性。

（三）教學安排

實驗班和對照班均使用上海外語教育出版社的《全新版大學英語》系列教材，硬件上讀寫課程配備了多媒體教室，聽說課程安排在網絡化機房。實驗班試行“五步”教學模式，以教材為參考，教師需要補充精心挑選的閱讀與聽力材料，以保證目標詞塊的出現頻率。對照班則按常規模式授課，教師依照教材的內容講授課程，安排作業。

（四）結果分析

1.問卷結果分析

問卷發出180份，收回175份，此次問卷調查有效。總體上，學生對該模式的認可度較高，他們一致認為“五步”教學模式從根本上擺脫了教師主導課堂的局面，學生真正成為學習的主體，學習英語成為一種自覺主動地行為。相比而言，二級學生（基礎較好）對該模式的認可度更高一些，240名學生中有82.4%的人表示他們能夠很好地適應該模式，其中31.3%的學生對該模式很滿意，認為這種學習模式極大地調動了他們學習英語的積極性；51.1%的學生表示比較滿意，認為教師引導加監控可以增強他們學習英語的興趣和信心。而一級的240名學生中只有61.3%的人表示能夠適應該模式，很滿意的學生只占12.8%。學習難度較大和在占用課外學習時間較多是造成學生不滿意的主要原因。

對于“五步”教學模式的教學效果，所有實驗班的學生都表示出高度的認可。二級中87.7%和一級中79.8%的學生認為通過僅僅一年的學習他們的口頭表達能力得到了顯著的提高，以前說英語時的緊張情緒得到了很大的緩解。另外二級中81.3%和一級中70.2%的學生認為自己的寫作能力有了較大提高，能夠較熟練地使用地道的英語表達方式。由此可見，充分的，可理解的輸入是有效輸出的必要前提條件。

在征求學生對該模式的建議時，有些學生提議不要進行分級教學，他們希望學習小組內有一些水平較高的同學，以便于學生之間相互學習，相互促進。也有學生提出愿意和老師一起搜集相關材料，共同設計學習任務，使學習內容更加貼近學生的需求。這些建議可以在以后的教學中逐步采納，不斷完善“五步”教學模式。

綜合調查問卷的分析結果可以看出，“五步”教學模式對于提高學生的英語運用能力成效顯著，也在參與實驗的學生中取得了較高的認可。值得注意的是，對一級學生要循序漸進，逐步增加學習任務的難度和數量，以保證他們能適應該模式，并取得較理想的學習成效。

2.綜合水平測試成績分析

在一年的實驗周期中，實驗班和對照班的學生分別參加了2次期末考試和1次全國大學英語四級考試，具體考試結果見表2和表3：

表2 兩次期末考試成績分析

表3 四級考試成績分析

表格中的數據反映出試行“五步”教學模式一年，實驗班的成績較之對照班有顯著提高，尤其是學生的口語和寫作能力，在參加四級口語考試的52名學生中，有14人考試成績為A，27人為B。這些成績說明學生的英語綜合運用能力真正取得了進步。

六、結 語

在總結大學英語教學成效和深入分析二語習得規律的基礎上，本文以嘉氏的語碼輸入輸出整合理論，詞塊教學理論和整體語言觀理論為基礎，創新性地提出了包括課外閱讀、課堂聽力、課外寫作、課外復述和課堂口語5個環節的“五步”教學模式。該模式在學習周期不變的情況下將學習頻率從原來的2次／周提高到5次／周，有效地將課堂教學和課外自學緊密結合起來。實際教學中教師不再主導課堂，而是為學生提供充分的，可理解性的輸入，并引導學生進行書面和口頭輸出，充分回歸學生的學習主體地位。實際教學效果表明該模式能夠行之有效地提高學生的英語綜合運用能力，從很大程度上解決“費時低效”的問題。但實際教學中教師應加強對基礎較差學生的引導，注意分析他們的學習特征，以便取得更好的學習成效。

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