社會情感學習（SEL）項目的實施背景與價值探析

全景月+++姚計海

[摘 要]社會情感學習（簡稱SEL）項目旨在提升學生社會技能和情緒情感方面的能力。社會智力理論、多元智力理論以及情緒智力理論為社會情感學習項目的發起奠定了理論基礎，而美國校園危機日益加重與青少年社會情感荒蕪等社會現實問題以及科學技術層面對情緒本身研究的突破則推動了社會情感學習項目的發起與實施。該項目已在不少國家和地區推廣和實施，并取得良好效果和廣泛影響。我國學生社會情感發展現狀值得關注，然而當前的學校教育存在忽視學生社會情感能力的培養與提升的情況。我國學校教育對此理應有所擔當與作為，有必要實施社會情感學習項目，這既是走出當前學校教育困境的現實訴求，也是學校教育發展的應有之義。

[關鍵詞]社會情感學習；實施背景；理論基礎；價值探析

社會情感學習（Social and Emotional Learning，簡稱SEL）是由戈爾曼（Daniel Goleman）和格羅沃爾德（Eileen Rockefeller Growald）1994年創建的美國芝加哥伊利諾伊大學的非營利性組織“學術、社會和情感學習”（Collaborative for Academic，Social，and Emotional Learing，簡稱CASEL）發起，旨在將SEL列為覆蓋從幼兒園到高中的各個年級的學校教育必修課程，提升學生的社會技能和情緒情感方面的能力，使學生掌握不可或缺的生活技能，以實現促進學生在學校及未來社會生活中獲得成功為目標的一項教育改革運動[1]。2002年，聯合國教科文組織向全球140個國家的教育部發布了實施SEL的十大基本原則，開始在全球范圍推廣SEL項目[2]，取得了良好的效果和廣泛的影響。2003年CASEL提出了社會情感學習的五項核心技能，即自我意識（Self-awareness）、自我管理（Self-management）、社會意識（Social Awareness）、人際關系技能（Relationship Skills）和負責任的決策（Responsible Decision-making），并將其愿景歸結為家庭、學校和社區共同為孩子的健康發展提供支持；所有的孩子都成為終身學習者，有自我意識和同理心，與他人緊密聯系，是負責人的決策者；每個孩子都能夠發揮自己最大的潛能，積極地、有建設地參與到民主社會中[3]。

一、社會情感學習項目提出的背景

社會情感學習（SEL）項目在美國的緣起既有一定的歷史背景，同時亦是時代發展對人才培養的應然訴求。

第一，校園危機在美國有日益加重之趨勢。美國衛生部精神健康服務管理部門對12～17歲學生的連續調查表明，酒精和煙草是學生中使用最多的麻醉性物品[4]。1998年由密歇根大學社會研究所主持的“監測未來研究”計劃表明，在被調查的學生中過去30天內吸食過大麻的比例8年級為11%，10年級為20%，11和12年級為22%（屈書杰，2002）[5]。而且，學生酗酒現象也十分嚴重，據美國酒精濫用和酗酒機構的統計，美國14-17歲的孩子中已有3萬多存在嚴重的飲酒問題；在最近20年中，被抓住的醉酒開車的孩子數量是以前的3倍；每10個死于醉酒開車事故的人中就有4個是孩子。此外，學生槍殺事件在美國校園也很嚴重，《時代》雜志的研究報告表明，1998年有100萬12年級的學生帶槍上學，有6093名學生由于攜帶火器去學校被開除[6]。

校園危機是個多因效的結果，其中原因之一則為學生缺乏基本的社會情感能力，存在心理健康問題。因此，重視和加強學生社會情感的培養成為一項亟待解決的重要課題。

第二，青少年社會情感荒蕪。在價值多元的美國，青少年面對復雜的社會環境和生存發展的多重選擇，追求個性張揚和自身價值最大化不再被視為異端。然而，極端利己主義和對他人、對社會的冷漠心態卻在一些青少年當中滋生，他們或是疏離社會、孤立奮斗，或是過早“成熟”，在競爭環境下學習另類生存“技能”，以至變得自私、感情缺失，甚至失去最根本的對是非善惡的評判標準。2003年，美國疾病控制中心（CDC）報告顯示，28%的青少年持續兩周以上每天感到悲傷和無助，以至于無法正常進行活動；16%的青少年在過去12個月里有過自殺計劃；28%的青少年在過去30天里有持續五天以上的飲酒行為；一些地區有超過50%的學生退學[7]。美國搜索研究院（the Search Institute）向近10萬青少年發放自我報告問卷，結果發現只有35%的人認為自己尊重不同種族和文化的價值觀和信仰，只有24%的人感受到他們的老師真正關心他們（Zins & Elias，2006）[8]。可見，青少年對自身情緒及情感認知上存在缺陷，關注青少年社會情感，提高他們對自身及他人情緒的認知迫在眉睫。

第三，科學研究的新進展，對情緒本身研究的突破。20世紀80-90年代以來，隨著認知科學技術突飛猛進的發展，使人們可以直接“看到”情緒與認知在大腦進行整合的區域及不同層次上的相互關系。腦功能成像技術近年來開始應用于情緒記憶的研究。這不僅擴展了之前依據動物實驗所得到的有關結論，而且進一步揭示了人類情緒記憶的腦機制[9]。對社會認知中情緒過程對兒童社會能力發展作用的研究則發現，就個人社會決策活動而言，情緒過程具有核心作用。圍繞社會信息加工過程中情緒極其調控對兒童社會認知影響這一問題的研究，特別是以社會認知與情緒過程的交互作用對社會能力的影響為核心所展開的一系列研究以及由此所形成的理論模型，不僅拓寬了發展心理學關于社會性發展的研究領域，而且從實證和理論等諸層面成功地通過社會能力的發展與培養把情緒和認知活動有機結合起來[10]。

自1905年比奈（Binet）和西蒙（Simon）首創以智力測驗的方式以來，智力水平成為學校教育和社會生活中預測個體學業成就水平和未來事業成功與否的重要指標。隨著研究的不斷深入，研究者發現智商高低并不能很好預測個體在學校和社會中的成功與否。研究者逐漸將視角轉移到個體的社會與情緒能力方面，并將其作為影響個體成就差異的重要因素。有研究表明，兒童對情緒的理解和其在同伴中的受歡迎程度，與其親社會行為和與同理心相關的行為存在很大的關聯。能夠用感知情緒的方式來緩解與同伴沖突的兒童，往往更受同齡人的歡迎，且比其他兒童有更積極的人際關系。而且，在早年階段的低層次的情緒調節水平往往能預測后來的問題行為。endprint

二、社會情感學習項目的理論基礎

1.社會智力理論

1920年，桑代克（Thorndike）對智力進行分類時，首次提出了社會智力的概念，并指出社會智力總體包括社會的認知力與社會的行為能力兩方面。從此，社會智力理論就由于其巨大的理論和現實意義而備受關注。

20世紀70和80年代，美國發展心理學界和教育界對社會智力的研究給予了充分重視，尤其關注社會智力在兒童社會和心理調節中的作用。許多研究者都強調社會智力對個體成功的重要性，擁有社會智力者較能自我省察、自我肯定，也比較容易與他人建立和發展良好的關系，并適應群體生活，相反則可能導致各種社會適應不良的現象。戈爾曼（Goleman）（1997）指出，自我情感的認知和妥善處理人際關系的能力，也是智能的一部分，而且是最終左右人生方向的重要職能。

2.多元智力理論

多元智力（Multiple Intelligences，簡稱MI）理論是由美國心理學家加德納（Gardner）于1983年在《智力的結構》一書中提出的。其認為人的智力結構不是某一種能力或圍繞某一種能力的幾種能力的整合，每個人至少都有言語智力、邏輯數學智力、視覺空間智力、身體運動智力、音樂智力、人際關系智力和自我認識智力等七種智力（之后又增加了“自然觀察智力”）。其中，人際關系智力主要是指對他人的感情、說話、手勢、動作的敏感程度以及對此做出有效反應的能力，表現為個人覺察、體驗他人的情緒、情感并做出適當的反應；自我認知智力主要是指個體認識、洞察和反省自身的能力，表現為個人能較好的意識和評價自己的動機、情緒、個性等（霍力巖，2000）[11]。

該理論的提出對美國中小學教育教學改革產生了廣泛而積極的影響，并成為西方國家90年代以來教育教學改革的重要指導思想。據報道，美國已有上百所學校自稱為多元智力學校，還有眾多的教師以多元智力理論為指導思想進行教育教學改革，并取得了顯著的成績（Kornhaber & Krechevsky，1995； Krechevsky，1998）。

3.情緒智力理論

情緒智力發軔于20世紀20年代桑代克（Thorndike）提出的社會智力（Social Intelligence）概念。1990年美國心理學者沙洛維（Salover）和梅耶（Mayer）厘定了情緒智力這一概念，并在此基礎上提出了較為系統的理論。他們指出情緒智力是指個體覺知和表達情緒，情緒促進思維，理解和分析情緒，以及調控自己與他人情緒的能力。1995年，戈爾曼（Goleman）出版了《情緒智力》（Emotional Intelligence）一書，該書極大地擴大了情緒智力的影響力。

情緒智力理論是測定和描述人“情緒情感”的一種指標。現代心理學認為，情緒智力比智力更重要，如果說智力更多地被用來預測一個人的學業成績，那么情緒智力則是被用于預測一個人能否取得職業上的成功，它更好地反映了個體的社會適應性。已有研究表明情緒智力與學生的心理健康之間存在顯著的正相關，提高學生的情緒智力對于改善其心理健康狀況有十分重要的意義。此外，情緒智力對學生的學業成績的影響也是存在的，且情緒智力與學生的人際關系水平存在相關，對學生的異常行為及生活滿意度具有預測作用[12]。

三、我國實施社會情感學習項目的價值探析

在探究我國當前教育存在的問題、面臨的挑戰以及學生社會情感發展的現狀等方面，SEL項目的實施也體現出重要的價值。

第一，當代教育存在的問題及面臨的挑戰。在科學主義仍舊盛行、教育中的功利主義、唯認知主義難以抑制的現時代，唯理智教育在教育中始終占據統治地位。唯理智教育把培養高技術、高智能、高效率的人才視為自己的主要旨趣，重理性知識的傳播，輕情感經驗的積累；重語言、概念、邏輯、推理能力的訓練和提高，輕情緒感受能力、情感表達能力的培養和發展。它以明晰化、邏輯化和系統化的科學知識、理論、學說以及職業方面的專門知識技能為其主要的教學內容，以課堂教學、正式課程為其最基本、最主要的組織形式，標準化的測驗方法是最主要的評價方式。這種規訓化、單一化的教育模式忽略了人的情緒情感機制的發展。

目前我國的學校教育仍存在過于重視知識教育的情況，對于那些不直接參與認知過程的個性心理因素，如興趣、信念、情感、性格等方面的情商教育和道德品質培養，學校教育則有所忽視。正如魯潔（2004）所指出的那樣，引起當今學校教育重重危機的決不在于它承擔了傳授知識的任務，而在于它致力于塑造一種知識人。知識被看成是人的唯一規定性和人之本質。學生是用知識一片一片搭建起來的，充塞于學生心靈的唯一就是知識，他們的價值也只能以所擁有的知識來做出判斷，在學校、班級中的地位與身份全在于其知識學習之優劣，至于其他品性如道德品質之類，是經常可以為“一好”（知識學習好）所替代。由此，知識被擴張為人性的全部，人性中的其它部分，如倫理道德、審美情操等等則都被虛無化。可見，塑造知識人已成為教育的一個根深蒂固的信條。[13]

然而，社會情感發展是個體成熟和發展的一個極其重要的表征。人的情感不是自然成熟的，它是在教育促進下發展、成熟的。對教育要作完整的理解，不能回避、抽離社會情感層面。離開社會情感層面，教育就不可能鑄造個人的精神、個人的經驗世界，不能發揮大腦的完整功能，不能保持道德的追求，也不能反映人類的人文文化世界。只有社會情感才能充當人的內在尺度，才是教育走向創造、實現價值理性的根據[14]。

第二，學生社會情感發展現狀堪憂。隨著城市工業化、農村小集鎮化的發展，原有的社會共同體（家族、村落）出現解體，原有社會約束機制的作用大大減小。此外，社會對兒童的寬容與家長對兒童的溺愛，使其一方面沖動、任性、缺乏自制力，另一方面只要求別人愛自己，而想不到去愛別人。結果正如蘇霍姆林斯基所言“薄情就會產生冷漠，冷漠會產生自私自利，而自私自利則是殘酷無情之源。”[15]endprint

學生社會情感發展狀況對個體、社會，乃至整個民族均有重要影響，而當前學生社會情感發展現狀堪憂，影響到社會穩定與持續發展，亟待關注與應對。我國社會結構正處于轉型時期，現代化、市場化和社會主義改革濃縮在同一個時代，構成一場既波瀾壯闊又復雜艱難的社會變遷，生存環境發生重大變化，使我國學生處于傳統、現代、后現代壓縮的同一時空中。這對學生的心理和行為產生巨大的影響，使學生的心理問題和行為問題日益增多，受到各種情緒障礙和行為問題困擾的人明顯增加。比如，未成年犯罪在20世紀90年代以后開始持續增長，1987年我國未成年人的犯罪率為11.1%，1988年為14.7%，1992年增加為22.5%，到2001年，未成年犯罪占犯罪總人數的14%。嚴峻的現實問題使我們認識到社會情感教育比以往歷史上任何時候都迫切需要。

第三，愛生學校理念的提出。上世紀90年代后期聯合國兒童基金會（UNICEF）等國際組織與東亞一些國家開展了基礎教育合作項目“面向愛生的學習環境（Towards Child-Friendly Learning Environments）”，國際教育界對此予以了充分的關注，并于2000年8月在泰國舉辦了專題國際研討會。“愛生學校”的概念和思想引入國內，并把最初強調學校是“兒童友好的環境”（Child friendly environment）逐步變成了“兒童友好的學校”（child friendly school），簡稱為“愛生學校”。

在2001-2005年UNICEF與我國教育部合作開展基礎教育項目的過程中，“愛生學校”成為了“貧困地區基礎教育和早期關愛”項目的一個方面，并已在內蒙古、重慶和廣西三地啟動“愛生學校”試點，試圖以教師隊伍建設為抓手來開展愛生學校的建設。

為了促進中國普及初等教育，基于以往的合作，UNICEF與我國教育部在2006-2010年間合作開展的一項教育項目是“愛生學校和學習者質量”。項目總目標是開發出全面提高義務教育質量的方法，實施性別敏感、兒童為中心和參與方法為主的學校策略，促進形成有助于兒童全面發展的方法，提高學生素質、學校管理、教師素質、教師支持體系和遠程學習。該合作項目在2006-2007年間，通過專家研討、實踐調查、國際會議等多種形式，已經開發出了“中國愛生學校標準”，旨在使認識和建設愛生學校有可以參考的依據。這個標準包括了四個維度：全納和平等；有效的教與學；安全、健康和有保護；參與與和諧。

愛生學校項目的理念是教師能夠傾聽兒童的意見、尊重他們，并幫助他們解決學習中遇到的問題，對所有的孩子都一視同仁；校長在學校管理和規劃中應該以兒童為中心，兒童對學校中一些影響到他們自身的做法具有更大的積極表達和參與的權利。SEL項目秉承了愛生學校項目的這一理念，旨在為兒童營造一個和諧、寬松的人際及學習環境，注重對學生良好的心理品質和行為習慣的培養。

此外，素質教育在我國仍在大力推進，其強調面向全體學生，促進學生的全面發展，注重培養學生服務國家服務人民的社會責任感、勇于探索的創新精神和善于解決問題的實踐能力。這與應試教育只注重對學生的知識傳授相比，是一大進步。“全面發展”除了知識的傳授之外，還關注學生身體、心理、情感等的發展。SEL項目注重對學生自我意識（Self-awareness）、自我管理（Self-management）、社會意識（Social Awareness）、人際關系技能（Relationship Skills）和負責人的決策（Responsible Decision-making）五大核心技能的培養，與素質教育強調學生的全面發展有異曲同工之妙，都關注學生的身心健康和諧的發展。由此可見，素質教育的倡導與落實，也為SEL項目在我國的推廣及實施奠定了良好的基礎。

參考文獻

[1]http：//casel.org/

[2]http：//casel.org/publications/ten-sel-programming-guidelines/

[3]http：//casel.org/about-us/mission-vision/

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[8]Zins， J.E. & Elias， M.J. （2006）， Social and emotional learning. National Association of School Psychologists. http：//casel.org/publications/social-and-emotional-learning/

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[15]蘇霍姆林斯基著.帕夫雷什中學[M].趙瑋等譯.北京：教育科學出版社，1983：193.

（責任編輯 甘 璐）endprint