衛生高職院校專業課教師職業倦怠與自我效能的關系研究

陶鳳燕 狄霜梅

1江蘇省南通衛生高等職業技術學校，南通，226007;2上海醫藥高等專科學校，上海，201318

美國心理學家Freudenberger于1974年首次提出職業倦怠［1］，用以描述“個體在面對過度的工作需求時，所產生的身體和情緒的極度疲勞狀態”。此后，該領域逐漸受到重視，職業倦怠成為全球范圍內普遍存在的問題［2］。Maslach認為，職業倦怠是一種在助人行業工作人員身上經常出現的情感衰竭、去個性化及低個人成就感的現象［3］。教師職業倦怠是指教師伴隨著長期高水平的壓力體驗而產生的情感、態度和行為的衰竭狀態，典型表現是工作熱情的喪失與情感的疏離［4］。教師如不能有效地緩解壓力，就有可能對職業產生疲憊感和挫折感，而一旦陷入職業倦怠，不僅嚴重阻礙了教師的專業發展，而且會對其自身的工作和生活造成嚴重沖擊，進而影響到衛生行業人才的培養［5］。自我效能感是Bandura社會認知理論的核心概念，是個體對自身是否有能力完成某一成就行為的推測和判斷［6］。自我效能感作為個體行為選擇、情感反應模式的一個重要影響變量，與職業倦怠的關系非常密切［7－10］。鑒于此，本研究以江蘇、上海兩所衛生高職院校專業課教師為對象，探討衛生高職院校專業課教師職業倦怠和自我效能感的現狀與關系，為促進教師的身心健康發展和提高教學質量奠定提供依據。

1 對象與方法

1.1 調查對象

隨機整群抽取江蘇、上海2所衛生高職院校的475名專業課教師進行測試，為保證測驗的可靠性，刪除作答不完整、連續作答、隨意回答的問卷23份，保留有效問卷452份，有效率為95.2%。樣本中男性105人(23.2%)，女性347人(76.8%);年齡25 －54歲，平均(31.5 ±6.7)歲;婚姻狀況:未婚109人(24.1%)，已婚343人(75.9%);教齡:5年以下者147人(32.5%)，5 －15年189人(41.8%)，15年以上116人(25.7%);職稱:助講112人(24.8%)，講師209人(46.2%)，副教授126人(27.9%)，教授5人(1.1%)。

1.2 調查方法

采用教師職業倦怠量表和一般自我效能感量表對研究對象進行問卷調查。

1.2.1 教師職業倦怠量表。采用Maslach編制的職業倦怠量表(教育版)(MBI－ES)，該量表被譽為測量教師職業倦怠的“黃金準則”，信度和效度良好，具有跨文化的一致性。共設22個條目，包含情感耗竭、去個性化、低個人成就感3個維度。①情感衰竭:9個條目，評定由于工作壓力過大引發的情緒反應;②去個性化:5個條目，評定對學生的態度;③低個人成就感:8個條目，反向計分，評定教師對工作的看法。問卷采用Likert7級評分，0分表示“從不出現”，6分表示“每天出現”，得分越高職業倦怠程度越嚴重，如平均數在0－2之間為低度倦怠，2－4之間為中度倦怠，4 －6之間為高度倦?。?］。

1.2.2 一般自我效能感量表。采用Schwarzer等編制，王才康等修訂的一般自我效能感量表，共10個條目，采用Likert4級評分，1－4分分別代表“完全不正確”至“完全正確”，得分越高表明自我效能感越高。該量表經信效度檢驗，符合心理測量學原則［11］。

1.2.3 統計學處理。建立數據庫，運用 SPSS17.0進行描述性統計分析、Pearson相關分析和多元逐步回歸分析等，P＜0.05表示相關或差異顯著。

2 結果

2.1 職業倦怠與自我效能感的總體狀況

描述性統計分析結果表明，從總體上看，衛生高職院校專業課教師在情感衰竭和低個人成就感維度上的得分分別為(2.092 ±0.856)、(2.573 ±0.738)，條目均分介于2－4之間，處于中度倦怠水平，去個性化維度得分為(1.687±0.421)，條目均分介于0 －2，處于低度倦怠水平，自我效能感得分為(2.671±0.552)，低于量表常模水平［12］(P ＜0.01)，見表1。

表1 教師職業倦怠和自我效能感的描述統計(±s)

表1 教師職業倦怠和自我效能感的描述統計(±s)

類別N得分(±s)4522.092 ±0.856去個性化 4521.687 ±0.421低個人成就感 4522.573 ±0.738自我效能感情感衰竭4522.671 ±0.552

2.2 人口學變量上的差異

由表2可見，獨立樣本t檢驗結果表明，不同性別專業課教師在職業倦怠的情感衰竭與去個性化維度上，差異無統計學意義，在低個人成就感維度上有顯著差異，男教師更容易體驗到成就感降低。而通過自我效能感的差異分析發現，男性與女性存在顯著差異，女教師得分顯著高于男教師。F檢驗結果表明，教齡、職稱不同的教師在情感衰竭上有顯著差異，教齡越長、職稱越高，得分越高，教授的情感衰竭得分相對較低，而在去個性化、低個人成就感和自我效能上無顯著差異。

2.3 職業倦怠與自我效能感的相關

相關分析結果表明(表3)，職業倦怠的情感衰竭、低個人成就感維度與自我效能感呈現顯著負相關，而去個性化維度與自我效能感的相關并不顯著，可見，自我效能感越高，職業倦怠水平越低。

表3 教師職業倦怠和自我效能感的相關分析

2.4 職業倦怠與自我效能感的線性回歸

以人口學變量(性別、年齡、教齡、文化程度、職稱)和自我效能感為自變量，以專業課教師職業倦怠總分為因變量進行多元逐步回歸分析，變量入選標準為0.05，剔除標準為0.01，結果顯示，教齡、職稱和自我效能感進入回歸方程，見表4。表明教齡、職稱和自我效能感是教師職業倦怠的預測因素。

表4 教師職業倦怠影響因素的多元逐步回歸分析結果

表2 專業課教師的人口學變量差異比較(±s)

表2 專業課教師的人口學變量差異比較(±s)

注:a為 t檢驗、b為方差分析，＊＊表示 P ＜0.01。

變量/類別 人數 情感衰竭 去個性化 低個人成就感 自我效能感性別男2.809 ±0.731105 a2.127 ±0.873 a1.641 ±0.503 a3.076 ±0.615＊＊ a2.130 ±0.904＊＊女347 a2.081 ±0.829 a1.701 ±0.417 a2.424 ±0.899＊＊ a2.835 ±0.537＊＊教齡5 年以下 147 b1.372 ±1.035＊＊ b1.598 ±0.507 b2.645 ±0.801 b2.613 ±0.5915 －15 年 189 b2.096 ±0.843＊＊ b1.721 ±0.393 b2.563 ±0.716 b2.657 ±0.48915年以上 116 b2.998±0.851＊＊ b1.744 ±0.415 b2.498 ±0.743 b2.767±0.567職稱助講 112 b1.207 ±1.106＊＊ b1.559 ±0.583 b2.612 ±0.852 b2.628 ±0.618講師 209 b2.135 ±0.729＊＊ b1.738 ±0.397 b2.547 ±0.694 b2.651 ±0.493副教授 126 b2.824 ±0.913＊＊ b1.720 ±0.401 b2.584 ±0.723 b2.737 ±0.529教授 5 b1.683 ±1.459＊＊ b1.591 ±0.654 b2.516 ±0.905 b

3 討論

3.1 職業倦怠與自我效能感特點分析

研究發現，衛生高職院校專業課教師的低個人成就感的得分最高，其次是情感衰竭和去個性化。低個人成就感得分處于中等倦怠水平，表明教師對自身的工作缺乏成就感，盡管國家一直致力于大力推進職業教育，但現實中高職教育的社會認可度并不高，很多家長、學生不愿選擇能夠提供良好職業培訓的高職院校，從而影響了社會對職業院校教師的看法。此外，專業課教師畢業于醫學院校，部分身兼教師和醫生(或護士)雙重身份，與治病救人的成就感相比，在這種背景下從事教書育人工作的教師極易產生失落感和低成就感。情感衰竭處于中等水平，可能與專業課教師職業壓力過大有關，專業課教師不僅要承擔理論教學和實踐教學，還要承擔相應的教學改革和科研任務，甚至從事部分的行政工作，課時多、醫學領域理念和實踐更新快，都會使其生理、心理方面超負荷，從而產生消極體驗。

本研究發現，專業課教師的自我效能感低于常模水平。近年來，由于社會對學歷層次需求的提高，衛生高職院校的生源質量有所下降、學生文化基礎課分數較低、學生缺乏學習動機，部分教師可能會對自己的學生產生消極的想法，認為僅憑教育無法徹底地改變學生，因此造成教師自我效能感偏低。

3.2 人口學變量差異分析

人口學變量上的差異分析表明，不同性別的專業課教師在低個人成就感維度上存在差異，男教師更容易體驗到成就感降低，女教師的自我效能感優于男教師，這可能與性別角色定位有關，男性更傾向于追求事業上的成功，滿懷憧憬來到高職校園，然而在工作中感到大材小用、壯志難酬，難免會缺乏工作激情。

不同教齡、職稱的情感衰竭存在差異，隨著教齡的增加、職稱的提升，專業課教師的情感衰竭得分不斷提高(P＜0.01)，這可能與教齡長、職稱高的教師個人體力、精力逐漸下降有關，他們作為學校的中堅力量，工作任務繁重，又需要承擔家庭、社會的諸多責任，因此不堪重負，漸漸出現情感衰竭，而一旦他們晉升為教授后，事業基本達到巔峰狀態，家庭壓力驟減，故情感衰竭度相對較低。

3.3 職業倦怠和自我效能感的關系

研究發現，自我效能感與情感衰竭、低個人成就感維度呈現顯著負相關，而與去個性化相關并不顯著，即自我效能感越強，情感衰竭越輕，個人成就感越強，這與其他研究較為一致［13］。自我效能感高的教師對工作充滿激情，心態積極樂觀，精力旺盛，能夠合理地調適工作壓力，面臨困難時主動尋求幫助并予以解決，這樣可以提高工作效率，保持高度的個人成就感。而自我效能感低的教師會感覺自己無法勝任工作，繼而用逃避的方式面對工作，這種消極悲觀的態度必定影響其工作效率，降低工作業績，從而產生低成就感。反之，教師的職業倦怠又會影響自我效能感。職業倦怠感較高的教師，對工作沒有激情和投入，不再主動地與同事、學生交流，工作上沒有成就感，也會對他的自我效能感產生負面影響，導致其對今后的工作更加不夠自信。而一個對工作充滿激情的教師，能夠善于利用資源和條件，克服多方困難，完成工作任務，這也是自我效能感高的一種表現。回歸分析結果表明，教齡、職稱、自我效能感能夠影響教師的職業倦怠。教師的教齡越長、職稱越高，承擔的工作任務就越重，但體力和精力卻相對在走下坡路，這使他們在工作中易出現職業倦怠。

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