中外微課程比較研究

● 何秋蘭，劉贛洪

我國自2010年引入微課程以來，進行了相關的理論研究與實踐探索并取得了一定成績，但與國外先進水平還存在一定差距。從微課程理念、資源建設、資源應用、資源設計及其實現功能四個方面對中外微課程進行比較，有助于認清差距，克服不足，探求適合我國微課程的發展之路。

一、微課程理念比較

微課程最初的理念是人們以非正式學習或正式學習方式，通過對主題集中、短小精悍且與實踐緊密結合的專業知識核心資源的學習，提高專業知識學習成效，促進知識內化。2008年，美國的David Penrose提出微課程概念[1]，指出微型的知識脈沖只要在相應的作業與討論的支持下，能夠與傳統的長時間授課取得相同的效果。他認為微課程可為學生提供一個挖掘學習資源的平臺；賦予學生更多的學習主動權，方便學生自主挖掘所需知識點、開展有針對性的學習；可通過集中的主題有效地節約學習時間[2]。國外學者認為微課程將成為網絡課程的重要組成部分[2]，同時也可能為現實課堂的教學模式提供一種新思路[3]。

針對我國現有教育信息資源利用率低的現狀，廣東佛山的胡鐵生提出了以微視頻為中心的微課概念。其核心內容是課堂教學視頻，同時還包含與該教學主題相關的教學設計、素材課件、教學反思、練習測試及學生反饋、教師點評等教學支持資源[4]61。胡鐵生將微課程的受眾從學生擴大到教師，他認為只有滿足教師與學生需求，并且具有半結構化、動態生成的微課程資源才能避免利用率低下問題并促進教師專業發展；他將微課程定位為傳統課堂學習的一種補充與拓展資源，契合了移動學習、泛在學習等理念[4]65。

然而，國內學界對微課程概念的認識存在分歧。教育部全國高校教師網絡培訓中心指出，微課是以視頻為主要載體，記錄教師圍繞某個知識點或教學環節開展的簡短、完整的教學活動[5]。黎加厚認為，微課是指時間在10分鐘以內，有明確教學目標、內容短小，集中說明一個問題的小課程[6]10-12。胡鐵生則指出，微課是以微型教學視頻為主要載體，針對某個學科知識點或教學環節而設計開發的一種情景化、支持多種學習方式的新型在線網絡視頻課程[7]36。而金陵認為微課“是一段視頻記錄的課堂教學實錄，是微課程系統的一段學習材料。”[8]因缺乏共識，微課與微課程兩個概念在國內學界處于混用狀態。

二、微課程資源建設比較

基于不同理念，國內外均開展了大規模的微課程資源建設。可汗學院的微型教學視頻以由易到難的進階方式將相應的“微視頻課程”銜接起來，并設計和配置了相應的練習[9]，應用微視頻和相應的一整套新型組織管理模式，改變傳統課程教學體系，使之更適合于網絡課程學習者的特殊性，從而提高學習興趣和效率[10]；TED-Ed將課程與視頻、字幕、交互式問答系統等融合為一體，允許世界各地的優秀教師自由編輯視頻，可真正激發人們自主學習的熱情[11]。

在這樣的國際背景下，我國迅速掀起“微課”資源建設熱潮。2010年11月，廣東佛山啟動首屆中小學新課程優秀微課征集評審活動。目前，佛山市教育局已建成規模超過5000節，符合當地教材和學生學習特點的在線微課學習資源庫[12]。2012年9月開始的首屆中小學教師微課大賽從超過20000件的作品中評選出597件優秀作品，并通過“教育部教育管理信息中心”實現中小學優質微課教學資源在全國范圍共享[7]41。

與國外相比，我國微課程資源建設成效顯得有些遜色。究其原因，除了起步較晚主要因為我國微課程資源建設機制及其平臺建設所需的技術保障相對欠缺，微課程應用目標不明確以及微課程應用策略不完善。

三、微課程資源應用比較

在國外，微課程主要應用于網絡課程及新型的現實課堂的教學模式中，且已取得顯著成效。除可汗學院和TED-Ed外，還有美國中小學微課視頻維基資源庫、英語學科微課視頻庫、美國知名高校建設的大規模開放網絡課程以及十大翻轉課堂案例等。

我國微課程目前主要體現在基于微課的教學改革項目和基于微課應用的教師教研活動中。

焦建利等人與廣州市天河區教育局合作啟動了基于“顛倒教室”的教學改革實驗項目[13]；黎加厚等人在上海閔行區、山東淄博、深圳福田區開展了關于教師微課程教學設計的培訓項目[6]10-12；華南師范大學與鳳凰衛視集團合作面向全球推出了的 “鳳凰微課”[14]；胡鐵生主持了“中小學微課學習資源的設計開發與應用研究”[15]。

李玉平在多地開展基于三微研究的區域網絡教研[16]；廣東深圳市龍崗區教師進修學校構建微學習生態系統[17]；韶關學院設計基于微課理念下的教師教育技能實訓方案[18]。

此外，清華大學、復旦大學等高校開展了基于微課程的MOOC建設。相比國外微課程的應用，我國的微課程在應用策略、應用機制上非常欠缺，應借鑒國外相關經驗，促進我國微課程更加有效推廣應用，以更好地促進教與學。

四、微課程資源設計及其實現功能比較

從教學、社會、技術三個維度對當前國內外具有代表性的可汗學院、TED-Ed和佛山微課進行比較分析，這三種微課程資源設計及其實現功能的異同一覽無遺。

（一）教學維度

在教學目標方面，TED-Ed的每個微視頻都附有相應的課程說明，使學習者能夠在觀看視頻前清晰地了解學習目標。可汗學院與佛山微課都通過視頻標題體現課程的大致目標和內容，佛山微課可幫助學生通過教師上傳的教學設計與教學反思來進一步了解課程的目標與內容，可汗學院的微課程因包含眾多的數理例題講解，往往直奔主題，缺乏簡短的說明或鋪墊[19]。

在教學策略方面，TED-Ed有明顯的話題引入和關鍵概念的總結，輔助教學資源豐富且更新快，更適合于課堂外的非正式學習。佛山微課包含了教師上傳的教學案例、教學反思與專家點評等輔助資源，比較方便運用于現實課堂教學。可汗學院的數理例題講解視頻往往直接呈現例題并顯示解題步驟，其文史內容的介紹卻與TED-Ed的風格一致。此外，可汗學院與TED-Ed都按學科進行分類，而佛山微課按學生年級進行分類，因而在相同主題的聚合方面顯得更弱些。

在學習評價方面，TED-Ed的練習題包括了封閉式與開放式兩種，但往往只有封閉性練習題會提供評價反饋，開放性習題會因缺乏相應的社會交往支持無法實現評價反饋。在這方面，可汗學院在學生練習的過程中提供關聯到相關知識點的微視頻和學習路徑指導，避免所學知識碎片化與彼此孤立。佛山微課在學習評價方面的功能則沒有發展起來。

（二）社會維度

在交互功能方面，佛山微課與可汗學院均具備異步在線討論功能，可汗學院通過這一功能為學習者解惑，使在線學習的師生形成比較熱烈的討論氛圍，佛山微課卻利用不足。TED-Ed則缺少相關的社會性教學支持功能[19]。

另外，可汗學院與TED-Ed為每個學習者都建立了相應的賬號，并詳細記錄學習者的足跡。為激發學習者的學習興趣并維持其注意力，可汗學院甚至引入論壇的“成就”評價體制，為完成一定程度的學習任務的學習者提供“成就”認可和“徽章”。而佛山微課在這方面做得很不夠。

（三）技術維度

在整體布局上，三個平臺都能做到頁面風格統一、視頻布局合理。可汗學院與TED-Ed多采用卡通、動畫等形式的設計風格，符合該年齡段學習者的心理特征，能夠吸引年輕的學習者。可汗學院甚至在練習題中采用動畫的形式，真正體現了寓教于樂[19]。

從學習支持的角度講，微課程平臺應該提供計算器、日歷、學習計劃、搜索引擎等學習輔助工具插件。但三個平臺都只有網絡環境下的搜索功能，不支持學習者對學習頁面的自定義功能。

在體現微課程資源半結構化方面，以交互式微型視頻為特點的TED-Ed課程將視頻、字幕、交互式問答系統融為一體，允許世界各地的教師與學生自由編輯視頻；而佛山微課體現了半結構化、開放性的特點，卻未被充分利用。在動態再生方面，TED-Ed和可汗學院的資源更新速度很快，而佛山微課卻久未見更新。

近幾年來，我國的微課程建設取得了可喜的成績。但與國外先進水平比較，我國微課程無論是理論研究還是實踐應用，都存在著較大的差距。未來我國微課程建設和發展，應積極借鑒國外成功經驗，努力改變“重建設輕應用無研究”的現狀，真正做到為用而建、以建促用、用中提建，走出一條有我國特色的微課程發展之路。

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