揭示思維過程 培養(yǎng)思維能力

季永金

物理難學(xué)，難在理性的成分太多，嚴(yán)格的分析、模型的抽象、概念規(guī)律的得出、嚴(yán)密的運算和推導(dǎo)……一切都那么講究邏輯性，都那么抽象；難在學(xué)生無法領(lǐng)悟物理概念、規(guī)律形成的思維過程。雖然教師講授時好像一切都是那么的按部就班，而學(xué)生聽起來卻是云里霧里，不知所措，以致無法真正理解物理概念、規(guī)律。筆者在帶領(lǐng)學(xué)生學(xué)習(xí)、研究教材的活動中，通過揭示教材思維特征、展示教師思維過程和剖析學(xué)生思維過程，讓學(xué)生自主探究思索概念、規(guī)律形成的過程，讓學(xué)生在理性的分析思考中理解概念、規(guī)律。

課堂教學(xué)活動是教師、學(xué)生、教材這三個因素相互制約、相互作用的動態(tài)過程。在此動態(tài)過程中，包含了學(xué)生的思維活動過程、教師的思維活動過程和教材的潛在思維特征，其中學(xué)生探究教材的思維活動是課堂教學(xué)的主要活動，而教師的思維活動，則表現(xiàn)在：一是如何處理教材，揭示出教材的思維特征；二是如何對學(xué)生的思維活動進(jìn)行調(diào)控、指導(dǎo)，從而使學(xué)生的思維活動流暢、卓有成效，三者的關(guān)系為：

注意把握三者在教學(xué)中的關(guān)系，最大限度地發(fā)揮好每一種要素在教學(xué)中的作用，并根據(jù)學(xué)生的實際情況，利用恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法、手段，使三種思維活動有機地結(jié)合起來，使學(xué)路、教路和教材思維特征水乳相融，混為一體，學(xué)生的思維就似“行云流水”，從而順利理解知識，形成能力。

一、加強教材研究，揭示教材思維特征，培養(yǎng)學(xué)生思維能力

物理學(xué)的概念、規(guī)律是前人通過對大量的物理現(xiàn)象與事實的觀察，然后進(jìn)行理性的分析、抽象、歸納、總結(jié)而成的，它是前人思維活動的結(jié)果。物理教材中概念、規(guī)律的教學(xué)，有時不僅再現(xiàn)了前人的這種思維活動，同時又根據(jù)學(xué)生的認(rèn)識規(guī)律，并按一定的邏輯順序逐步展開。因此，課堂教學(xué)中，教師應(yīng)努力揭示教材的這種思維特征，并結(jié)合學(xué)生的實際情況，通過創(chuàng)設(shè)合理的教學(xué)情境，引導(dǎo)學(xué)生參與概念、規(guī)律形成過程的分析、探究，

一步一步地品味概念、規(guī)律的產(chǎn)生、發(fā)展和形成過程中的艱辛與成功的喜悅，從而理解概念、規(guī)律，掌握思維方法。

如在講授自感概念時，在引出課題之后，可緊接著向?qū)W生出示實驗電路圖和實驗裝置，并讓學(xué)生猜想電路通、斷電時可能出現(xiàn)的現(xiàn)象，接著讓學(xué)生自己動手進(jìn)行實驗，觀察實驗現(xiàn)象。然后組織學(xué)生分組討論，引導(dǎo)他們利用剛學(xué)過的電磁感應(yīng)知識分析產(chǎn)生這一現(xiàn)象的原因，進(jìn)而自己歸納結(jié)論。最后又讓學(xué)生自己設(shè)計實驗驗證自己的結(jié)論是否正確，這樣的教學(xué)過程既充分揭示了教材的思維特征，又突出了學(xué)生的主體性，學(xué)生通過參與構(gòu)建自感概念過程的分析、探索，順利掌握自感概念。

再如在講述洛倫磁力概念時，可通過以下步驟揭示教材的思維特征，引導(dǎo)學(xué)生自我探索，掌握洛倫磁力概念。第一，讓學(xué)生回憶：（1）磁場對電流的作用力；（2）電流產(chǎn)生的條件和實質(zhì)；第二，引導(dǎo)學(xué)生將兩者結(jié)合起來思考，提出安培力是由大量運動電荷所受磁場力的合力的宏觀表現(xiàn)假設(shè)；第三，利用電子射線管進(jìn)行驗證，并用左手定則來判別偏轉(zhuǎn)方向；第四，幫助學(xué)生建立起金屬導(dǎo)電的微觀模型，讓學(xué)生從F=BIL出發(fā)，利用數(shù)學(xué)方法導(dǎo)出f=Bqv；第五，組織學(xué)生對洛倫磁力和安培力進(jìn)行比較，找出兩者的內(nèi)在聯(lián)系，從而確定洛倫磁力方向與電荷運動方向、電荷的電性、磁感應(yīng)強度方向間的聯(lián)系，結(jié)果學(xué)生順利地建立起了洛倫磁力概念。

揭示教材的思維特征，讓學(xué)生通過參與理性過程的分析、探究來理解掌握概念、規(guī)律，并在探究的過程中學(xué)到科學(xué)思維方法。

由此可見，揭示教材思維特征，引導(dǎo)學(xué)生自主參與概念規(guī)律的分析、探究，有利于學(xué)生理解知識，掌握方法，真正做到了知識與能力并重。

二、展示教師的思維過程，努力讓學(xué)生掌握思維方法

教學(xué)活動中，學(xué)生的活動應(yīng)是教學(xué)活動的中心，我們的“教”應(yīng)完全服務(wù)于學(xué)生的“學(xué)”。學(xué)生在學(xué)習(xí)活動中，由于思維方式的不適應(yīng)，思維方法沒有掌握，都會導(dǎo)致學(xué)生的思維出現(xiàn)障礙，教師應(yīng)及時把握學(xué)生的思維疑點，為學(xué)生的思維“搭梯”、“架橋”。具體來講，就是教師應(yīng)結(jié)合學(xué)生的實際，利用類比、示范等方法來展示教師的思維過程，將自己在多年的教學(xué)過程中形成的“快速”、“高度濃縮”了的思維過程按學(xué)生的認(rèn)識規(guī)律稚化后展示給學(xué)生，重點是向?qū)W生講述：我是怎樣思考的，怎樣處理的，通過展示教師的思維過程，給學(xué)生的思維起到指導(dǎo)和示范作用，從而幫助學(xué)生克服思維上障礙，促使學(xué)生的思維流暢起來。

如在講述電場強度時，學(xué)生常對用電荷在電場中受到的電場力與電荷電量的比來描述電場的強弱感到迷惑不解，教師可以展示自己的思維過程：（1）電荷在電場中會受到電場力作用，能否可以用電場力來描述電場的

強弱？讓學(xué)生利用實驗演示電場力是否會隨著電量的變化而變化；（2）聯(lián)想如何描述物體運動的快慢（不是用位移的大小，而是用位移和時間的比值來描述）；（3）進(jìn)行遷移、類比。教師如此展示自己的思維過程，學(xué)生就很容易理解為什么要用F/q來描述電場的強弱，并加深了用比值法定義物理量這一科學(xué)思維方法的認(rèn)識。

再如，在分析恒定電流動態(tài)電路時，如圖1所示，當(dāng)R3的滑動觸頭向b點滑動時，電流表、電壓表的示數(shù)和R2上消耗的功率將如何變化？

教師可以展示自己的思維過程。首先由電阻R3的變化，結(jié)合串、并聯(lián)電路電阻的計

算規(guī)律推出外電路中總電阻的變化，然后利用全路

姆定律推算出總電流的變化，接著推出內(nèi)電壓U內(nèi)

和端電壓U的變化，最后利用串、并聯(lián)電路的性質(zhì)

推出電流表、電壓表和R2上消耗的功率的變化。其思維流程如下：R3↑→R總↑→I↓→U內(nèi)↓→U↑→I1↑，P2↓。

三、加強信息反饋，暴露學(xué)生的思維過程，提高學(xué)生的思維品質(zhì)

物理教學(xué)理論研究和實踐表明，學(xué)生是具有獨特個性、富有進(jìn)取精神和創(chuàng)造潛能的知識探索者，學(xué)生完全有能力通過自己的思維活動來發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，但是這種能力不會自發(fā)產(chǎn)生，需要教師不斷啟發(fā)、誘導(dǎo)和培養(yǎng)。因此，教學(xué)過程中，教師應(yīng)千方百計為學(xué)生創(chuàng)設(shè)問題情境，提供研究問題的感性材料，利用各種方式最大限度地促使學(xué)生積極思考，并展示他們的思維過程。教師及時從學(xué)生的思維過程中捕捉錯誤信息，剖析原因，及時調(diào)整教學(xué)思路，通過加強對學(xué)生進(jìn)行思維方法指導(dǎo)、示范，求得學(xué)生思路和教師思路的共振。具體來說，一是教師通過察言觀色，把握學(xué)生不自覺暴露出來的思維障礙；二是利用課堂提問、練習(xí)（判斷、選擇、改錯、糾錯）等方式來有意識的誘錯，暴露學(xué)生的思維障礙。對學(xué)生

的思維障礙，教師可組織學(xué)生進(jìn)行討論，并從中點撥、引導(dǎo)，最后達(dá)到糾錯的目的，如在講述加速度概念時，在建立起了加速度概念之后，可設(shè)計如下一組判別題讓學(xué)生來判別：（1）加速度是增加的速度（a與Δv混淆）；（2）速度越大，加速度一定越大（a與v的混淆）；（3）一切快慢不變的運動的加速度均等于零（忽視v是矢量）；（4）速度為零，加速度一定也為零（v與Δv混淆）。通過讓學(xué)生回答，再討論并舉例說明，從中找出錯誤的原因，糾正對加速度的錯誤認(rèn)識。

實踐證明，課堂教學(xué)中注重揭示思維過程，有利于學(xué)生積極、主動地參與理性過程的分析、思考，真正體現(xiàn)了學(xué)生的主體性，對學(xué)生思維能力培養(yǎng)、創(chuàng)造潛能的開發(fā)起到了極好的促進(jìn)作用。endprint

物理難學(xué)，難在理性的成分太多，嚴(yán)格的分析、模型的抽象、概念規(guī)律的得出、嚴(yán)密的運算和推導(dǎo)……一切都那么講究邏輯性，都那么抽象；難在學(xué)生無法領(lǐng)悟物理概念、規(guī)律形成的思維過程。雖然教師講授時好像一切都是那么的按部就班，而學(xué)生聽起來卻是云里霧里，不知所措，以致無法真正理解物理概念、規(guī)律。筆者在帶領(lǐng)學(xué)生學(xué)習(xí)、研究教材的活動中，通過揭示教材思維特征、展示教師思維過程和剖析學(xué)生思維過程，讓學(xué)生自主探究思索概念、規(guī)律形成的過程，讓學(xué)生在理性的分析思考中理解概念、規(guī)律。

課堂教學(xué)活動是教師、學(xué)生、教材這三個因素相互制約、相互作用的動態(tài)過程。在此動態(tài)過程中，包含了學(xué)生的思維活動過程、教師的思維活動過程和教材的潛在思維特征，其中學(xué)生探究教材的思維活動是課堂教學(xué)的主要活動，而教師的思維活動，則表現(xiàn)在：一是如何處理教材，揭示出教材的思維特征；二是如何對學(xué)生的思維活動進(jìn)行調(diào)控、指導(dǎo)，從而使學(xué)生的思維活動流暢、卓有成效，三者的關(guān)系為：

注意把握三者在教學(xué)中的關(guān)系，最大限度地發(fā)揮好每一種要素在教學(xué)中的作用，并根據(jù)學(xué)生的實際情況，利用恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法、手段，使三種思維活動有機地結(jié)合起來，使學(xué)路、教路和教材思維特征水乳相融，混為一體，學(xué)生的思維就似“行云流水”，從而順利理解知識，形成能力。

一、加強教材研究，揭示教材思維特征，培養(yǎng)學(xué)生思維能力

物理學(xué)的概念、規(guī)律是前人通過對大量的物理現(xiàn)象與事實的觀察，然后進(jìn)行理性的分析、抽象、歸納、總結(jié)而成的，它是前人思維活動的結(jié)果。物理教材中概念、規(guī)律的教學(xué)，有時不僅再現(xiàn)了前人的這種思維活動，同時又根據(jù)學(xué)生的認(rèn)識規(guī)律，并按一定的邏輯順序逐步展開。因此，課堂教學(xué)中，教師應(yīng)努力揭示教材的這種思維特征，并結(jié)合學(xué)生的實際情況，通過創(chuàng)設(shè)合理的教學(xué)情境，引導(dǎo)學(xué)生參與概念、規(guī)律形成過程的分析、探究，

一步一步地品味概念、規(guī)律的產(chǎn)生、發(fā)展和形成過程中的艱辛與成功的喜悅，從而理解概念、規(guī)律，掌握思維方法。

如在講授自感概念時，在引出課題之后，可緊接著向?qū)W生出示實驗電路圖和實驗裝置，并讓學(xué)生猜想電路通、斷電時可能出現(xiàn)的現(xiàn)象，接著讓學(xué)生自己動手進(jìn)行實驗，觀察實驗現(xiàn)象。然后組織學(xué)生分組討論，引導(dǎo)他們利用剛學(xué)過的電磁感應(yīng)知識分析產(chǎn)生這一現(xiàn)象的原因，進(jìn)而自己歸納結(jié)論。最后又讓學(xué)生自己設(shè)計實驗驗證自己的結(jié)論是否正確，這樣的教學(xué)過程既充分揭示了教材的思維特征，又突出了學(xué)生的主體性，學(xué)生通過參與構(gòu)建自感概念過程的分析、探索，順利掌握自感概念。

再如在講述洛倫磁力概念時，可通過以下步驟揭示教材的思維特征，引導(dǎo)學(xué)生自我探索，掌握洛倫磁力概念。第一，讓學(xué)生回憶：（1）磁場對電流的作用力；（2）電流產(chǎn)生的條件和實質(zhì)；第二，引導(dǎo)學(xué)生將兩者結(jié)合起來思考，提出安培力是由大量運動電荷所受磁場力的合力的宏觀表現(xiàn)假設(shè)；第三，利用電子射線管進(jìn)行驗證，并用左手定則來判別偏轉(zhuǎn)方向；第四，幫助學(xué)生建立起金屬導(dǎo)電的微觀模型，讓學(xué)生從F=BIL出發(fā)，利用數(shù)學(xué)方法導(dǎo)出f=Bqv；第五，組織學(xué)生對洛倫磁力和安培力進(jìn)行比較，找出兩者的內(nèi)在聯(lián)系，從而確定洛倫磁力方向與電荷運動方向、電荷的電性、磁感應(yīng)強度方向間的聯(lián)系，結(jié)果學(xué)生順利地建立起了洛倫磁力概念。

揭示教材的思維特征，讓學(xué)生通過參與理性過程的分析、探究來理解掌握概念、規(guī)律，并在探究的過程中學(xué)到科學(xué)思維方法。

由此可見，揭示教材思維特征，引導(dǎo)學(xué)生自主參與概念規(guī)律的分析、探究，有利于學(xué)生理解知識，掌握方法，真正做到了知識與能力并重。

二、展示教師的思維過程，努力讓學(xué)生掌握思維方法

教學(xué)活動中，學(xué)生的活動應(yīng)是教學(xué)活動的中心，我們的“教”應(yīng)完全服務(wù)于學(xué)生的“學(xué)”。學(xué)生在學(xué)習(xí)活動中，由于思維方式的不適應(yīng)，思維方法沒有掌握，都會導(dǎo)致學(xué)生的思維出現(xiàn)障礙，教師應(yīng)及時把握學(xué)生的思維疑點，為學(xué)生的思維“搭梯”、“架橋”。具體來講，就是教師應(yīng)結(jié)合學(xué)生的實際，利用類比、示范等方法來展示教師的思維過程，將自己在多年的教學(xué)過程中形成的“快速”、“高度濃縮”了的思維過程按學(xué)生的認(rèn)識規(guī)律稚化后展示給學(xué)生，重點是向?qū)W生講述：我是怎樣思考的，怎樣處理的，通過展示教師的思維過程，給學(xué)生的思維起到指導(dǎo)和示范作用，從而幫助學(xué)生克服思維上障礙，促使學(xué)生的思維流暢起來。

如在講述電場強度時，學(xué)生常對用電荷在電場中受到的電場力與電荷電量的比來描述電場的強弱感到迷惑不解，教師可以展示自己的思維過程：（1）電荷在電場中會受到電場力作用，能否可以用電場力來描述電場的

強弱？讓學(xué)生利用實驗演示電場力是否會隨著電量的變化而變化；（2）聯(lián)想如何描述物體運動的快慢（不是用位移的大小，而是用位移和時間的比值來描述）；（3）進(jìn)行遷移、類比。教師如此展示自己的思維過程，學(xué)生就很容易理解為什么要用F/q來描述電場的強弱，并加深了用比值法定義物理量這一科學(xué)思維方法的認(rèn)識。

再如，在分析恒定電流動態(tài)電路時，如圖1所示，當(dāng)R3的滑動觸頭向b點滑動時，電流表、電壓表的示數(shù)和R2上消耗的功率將如何變化？

教師可以展示自己的思維過程。首先由電阻R3的變化，結(jié)合串、并聯(lián)電路電阻的計

算規(guī)律推出外電路中總電阻的變化，然后利用全路

姆定律推算出總電流的變化，接著推出內(nèi)電壓U內(nèi)

和端電壓U的變化，最后利用串、并聯(lián)電路的性質(zhì)

推出電流表、電壓表和R2上消耗的功率的變化。其思維流程如下：R3↑→R總↑→I↓→U內(nèi)↓→U↑→I1↑，P2↓。

三、加強信息反饋，暴露學(xué)生的思維過程，提高學(xué)生的思維品質(zhì)

物理教學(xué)理論研究和實踐表明，學(xué)生是具有獨特個性、富有進(jìn)取精神和創(chuàng)造潛能的知識探索者，學(xué)生完全有能力通過自己的思維活動來發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，但是這種能力不會自發(fā)產(chǎn)生，需要教師不斷啟發(fā)、誘導(dǎo)和培養(yǎng)。因此，教學(xué)過程中，教師應(yīng)千方百計為學(xué)生創(chuàng)設(shè)問題情境，提供研究問題的感性材料，利用各種方式最大限度地促使學(xué)生積極思考，并展示他們的思維過程。教師及時從學(xué)生的思維過程中捕捉錯誤信息，剖析原因，及時調(diào)整教學(xué)思路，通過加強對學(xué)生進(jìn)行思維方法指導(dǎo)、示范，求得學(xué)生思路和教師思路的共振。具體來說，一是教師通過察言觀色，把握學(xué)生不自覺暴露出來的思維障礙；二是利用課堂提問、練習(xí)（判斷、選擇、改錯、糾錯）等方式來有意識的誘錯，暴露學(xué)生的思維障礙。對學(xué)生

的思維障礙，教師可組織學(xué)生進(jìn)行討論，并從中點撥、引導(dǎo)，最后達(dá)到糾錯的目的，如在講述加速度概念時，在建立起了加速度概念之后，可設(shè)計如下一組判別題讓學(xué)生來判別：（1）加速度是增加的速度（a與Δv混淆）；（2）速度越大，加速度一定越大（a與v的混淆）；（3）一切快慢不變的運動的加速度均等于零（忽視v是矢量）；（4）速度為零，加速度一定也為零（v與Δv混淆）。通過讓學(xué)生回答，再討論并舉例說明，從中找出錯誤的原因，糾正對加速度的錯誤認(rèn)識。

實踐證明，課堂教學(xué)中注重揭示思維過程，有利于學(xué)生積極、主動地參與理性過程的分析、思考，真正體現(xiàn)了學(xué)生的主體性，對學(xué)生思維能力培養(yǎng)、創(chuàng)造潛能的開發(fā)起到了極好的促進(jìn)作用。endprint

物理難學(xué)，難在理性的成分太多，嚴(yán)格的分析、模型的抽象、概念規(guī)律的得出、嚴(yán)密的運算和推導(dǎo)……一切都那么講究邏輯性，都那么抽象；難在學(xué)生無法領(lǐng)悟物理概念、規(guī)律形成的思維過程。雖然教師講授時好像一切都是那么的按部就班，而學(xué)生聽起來卻是云里霧里，不知所措，以致無法真正理解物理概念、規(guī)律。筆者在帶領(lǐng)學(xué)生學(xué)習(xí)、研究教材的活動中，通過揭示教材思維特征、展示教師思維過程和剖析學(xué)生思維過程，讓學(xué)生自主探究思索概念、規(guī)律形成的過程，讓學(xué)生在理性的分析思考中理解概念、規(guī)律。

課堂教學(xué)活動是教師、學(xué)生、教材這三個因素相互制約、相互作用的動態(tài)過程。在此動態(tài)過程中，包含了學(xué)生的思維活動過程、教師的思維活動過程和教材的潛在思維特征，其中學(xué)生探究教材的思維活動是課堂教學(xué)的主要活動，而教師的思維活動，則表現(xiàn)在：一是如何處理教材，揭示出教材的思維特征；二是如何對學(xué)生的思維活動進(jìn)行調(diào)控、指導(dǎo)，從而使學(xué)生的思維活動流暢、卓有成效，三者的關(guān)系為：

注意把握三者在教學(xué)中的關(guān)系，最大限度地發(fā)揮好每一種要素在教學(xué)中的作用，并根據(jù)學(xué)生的實際情況，利用恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法、手段，使三種思維活動有機地結(jié)合起來，使學(xué)路、教路和教材思維特征水乳相融，混為一體，學(xué)生的思維就似“行云流水”，從而順利理解知識，形成能力。

一、加強教材研究，揭示教材思維特征，培養(yǎng)學(xué)生思維能力

物理學(xué)的概念、規(guī)律是前人通過對大量的物理現(xiàn)象與事實的觀察，然后進(jìn)行理性的分析、抽象、歸納、總結(jié)而成的，它是前人思維活動的結(jié)果。物理教材中概念、規(guī)律的教學(xué)，有時不僅再現(xiàn)了前人的這種思維活動，同時又根據(jù)學(xué)生的認(rèn)識規(guī)律，并按一定的邏輯順序逐步展開。因此，課堂教學(xué)中，教師應(yīng)努力揭示教材的這種思維特征，并結(jié)合學(xué)生的實際情況，通過創(chuàng)設(shè)合理的教學(xué)情境，引導(dǎo)學(xué)生參與概念、規(guī)律形成過程的分析、探究，

一步一步地品味概念、規(guī)律的產(chǎn)生、發(fā)展和形成過程中的艱辛與成功的喜悅，從而理解概念、規(guī)律，掌握思維方法。

如在講授自感概念時，在引出課題之后，可緊接著向?qū)W生出示實驗電路圖和實驗裝置，并讓學(xué)生猜想電路通、斷電時可能出現(xiàn)的現(xiàn)象，接著讓學(xué)生自己動手進(jìn)行實驗，觀察實驗現(xiàn)象。然后組織學(xué)生分組討論，引導(dǎo)他們利用剛學(xué)過的電磁感應(yīng)知識分析產(chǎn)生這一現(xiàn)象的原因，進(jìn)而自己歸納結(jié)論。最后又讓學(xué)生自己設(shè)計實驗驗證自己的結(jié)論是否正確，這樣的教學(xué)過程既充分揭示了教材的思維特征，又突出了學(xué)生的主體性，學(xué)生通過參與構(gòu)建自感概念過程的分析、探索，順利掌握自感概念。

再如在講述洛倫磁力概念時，可通過以下步驟揭示教材的思維特征，引導(dǎo)學(xué)生自我探索，掌握洛倫磁力概念。第一，讓學(xué)生回憶：（1）磁場對電流的作用力；（2）電流產(chǎn)生的條件和實質(zhì)；第二，引導(dǎo)學(xué)生將兩者結(jié)合起來思考，提出安培力是由大量運動電荷所受磁場力的合力的宏觀表現(xiàn)假設(shè)；第三，利用電子射線管進(jìn)行驗證，并用左手定則來判別偏轉(zhuǎn)方向；第四，幫助學(xué)生建立起金屬導(dǎo)電的微觀模型，讓學(xué)生從F=BIL出發(fā)，利用數(shù)學(xué)方法導(dǎo)出f=Bqv；第五，組織學(xué)生對洛倫磁力和安培力進(jìn)行比較，找出兩者的內(nèi)在聯(lián)系，從而確定洛倫磁力方向與電荷運動方向、電荷的電性、磁感應(yīng)強度方向間的聯(lián)系，結(jié)果學(xué)生順利地建立起了洛倫磁力概念。

揭示教材的思維特征，讓學(xué)生通過參與理性過程的分析、探究來理解掌握概念、規(guī)律，并在探究的過程中學(xué)到科學(xué)思維方法。

由此可見，揭示教材思維特征，引導(dǎo)學(xué)生自主參與概念規(guī)律的分析、探究，有利于學(xué)生理解知識，掌握方法，真正做到了知識與能力并重。

二、展示教師的思維過程，努力讓學(xué)生掌握思維方法

教學(xué)活動中，學(xué)生的活動應(yīng)是教學(xué)活動的中心，我們的“教”應(yīng)完全服務(wù)于學(xué)生的“學(xué)”。學(xué)生在學(xué)習(xí)活動中，由于思維方式的不適應(yīng)，思維方法沒有掌握，都會導(dǎo)致學(xué)生的思維出現(xiàn)障礙，教師應(yīng)及時把握學(xué)生的思維疑點，為學(xué)生的思維“搭梯”、“架橋”。具體來講，就是教師應(yīng)結(jié)合學(xué)生的實際，利用類比、示范等方法來展示教師的思維過程，將自己在多年的教學(xué)過程中形成的“快速”、“高度濃縮”了的思維過程按學(xué)生的認(rèn)識規(guī)律稚化后展示給學(xué)生，重點是向?qū)W生講述：我是怎樣思考的，怎樣處理的，通過展示教師的思維過程，給學(xué)生的思維起到指導(dǎo)和示范作用，從而幫助學(xué)生克服思維上障礙，促使學(xué)生的思維流暢起來。

如在講述電場強度時，學(xué)生常對用電荷在電場中受到的電場力與電荷電量的比來描述電場的強弱感到迷惑不解，教師可以展示自己的思維過程：（1）電荷在電場中會受到電場力作用，能否可以用電場力來描述電場的

強弱？讓學(xué)生利用實驗演示電場力是否會隨著電量的變化而變化；（2）聯(lián)想如何描述物體運動的快慢（不是用位移的大小，而是用位移和時間的比值來描述）；（3）進(jìn)行遷移、類比。教師如此展示自己的思維過程，學(xué)生就很容易理解為什么要用F/q來描述電場的強弱，并加深了用比值法定義物理量這一科學(xué)思維方法的認(rèn)識。

再如，在分析恒定電流動態(tài)電路時，如圖1所示，當(dāng)R3的滑動觸頭向b點滑動時，電流表、電壓表的示數(shù)和R2上消耗的功率將如何變化？

教師可以展示自己的思維過程。首先由電阻R3的變化，結(jié)合串、并聯(lián)電路電阻的計

算規(guī)律推出外電路中總電阻的變化，然后利用全路

姆定律推算出總電流的變化，接著推出內(nèi)電壓U內(nèi)

和端電壓U的變化，最后利用串、并聯(lián)電路的性質(zhì)

推出電流表、電壓表和R2上消耗的功率的變化。其思維流程如下：R3↑→R總↑→I↓→U內(nèi)↓→U↑→I1↑，P2↓。

三、加強信息反饋，暴露學(xué)生的思維過程，提高學(xué)生的思維品質(zhì)

物理教學(xué)理論研究和實踐表明，學(xué)生是具有獨特個性、富有進(jìn)取精神和創(chuàng)造潛能的知識探索者，學(xué)生完全有能力通過自己的思維活動來發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，但是這種能力不會自發(fā)產(chǎn)生，需要教師不斷啟發(fā)、誘導(dǎo)和培養(yǎng)。因此，教學(xué)過程中，教師應(yīng)千方百計為學(xué)生創(chuàng)設(shè)問題情境，提供研究問題的感性材料，利用各種方式最大限度地促使學(xué)生積極思考，并展示他們的思維過程。教師及時從學(xué)生的思維過程中捕捉錯誤信息，剖析原因，及時調(diào)整教學(xué)思路，通過加強對學(xué)生進(jìn)行思維方法指導(dǎo)、示范，求得學(xué)生思路和教師思路的共振。具體來說，一是教師通過察言觀色，把握學(xué)生不自覺暴露出來的思維障礙；二是利用課堂提問、練習(xí)（判斷、選擇、改錯、糾錯）等方式來有意識的誘錯，暴露學(xué)生的思維障礙。對學(xué)生

的思維障礙，教師可組織學(xué)生進(jìn)行討論，并從中點撥、引導(dǎo)，最后達(dá)到糾錯的目的，如在講述加速度概念時，在建立起了加速度概念之后，可設(shè)計如下一組判別題讓學(xué)生來判別：（1）加速度是增加的速度（a與Δv混淆）；（2）速度越大，加速度一定越大（a與v的混淆）；（3）一切快慢不變的運動的加速度均等于零（忽視v是矢量）；（4）速度為零，加速度一定也為零（v與Δv混淆）。通過讓學(xué)生回答，再討論并舉例說明，從中找出錯誤的原因，糾正對加速度的錯誤認(rèn)識。

實踐證明，課堂教學(xué)中注重揭示思維過程，有利于學(xué)生積極、主動地參與理性過程的分析、思考，真正體現(xiàn)了學(xué)生的主體性，對學(xué)生思維能力培養(yǎng)、創(chuàng)造潛能的開發(fā)起到了極好的促進(jìn)作用。endprint