淺析面向漢語教師培養(yǎng)的四本閱讀教材

摘 要：教師、教材、教法是漢語國際教育發(fā)展不可忽視的重要組成部分，從教師培養(yǎng)角度來看，培養(yǎng)教材對漢語教師的專業(yè)指導(dǎo)具有重要意義。本文選取四本面向漢語教師培養(yǎng)的閱讀教材進(jìn)行比較，梳理這些教材的教學(xué)理論和教學(xué)方法，參照英語同類教材，探尋漢語閱讀教學(xué)方面教師培養(yǎng)教材的進(jìn)步空間。

關(guān)鍵詞：漢語教師 閱讀教材 教師培養(yǎng)

教材是供教學(xué)用的資料，閱讀教材就是供閱讀教學(xué)用的資料，本文的“閱讀教材”指的是用于指導(dǎo)漢語教師如何進(jìn)行閱讀教學(xué)的教材，也就是閱讀教學(xué)方面的漢語教師培養(yǎng)教材。漢語教師培養(yǎng)教材，顧名思義，就是為培養(yǎng)合格漢語教師而編寫的教材。教師的培養(yǎng)可以通過兩方面來實(shí)現(xiàn)：一是學(xué)歷教育的正規(guī)培養(yǎng)途徑；二是短期培訓(xùn)等非學(xué)歷教育的培養(yǎng)途徑，兩種培養(yǎng)途徑都離不開教材。本文通過這四本閱讀教材進(jìn)行對比分析，參照英語同類教材，探討漢語閱讀教學(xué)方面培養(yǎng)教材的發(fā)展空間。

一、四本教材的基本情況

四本面向漢語教師培養(yǎng)的閱讀教材分別是：《對外漢語閱讀教學(xué)法》（以下簡稱“教材一”）、《漢語閱讀課教學(xué)法》（以下簡稱“教材二”）、《漢語閱讀教學(xué)理論與方法》（以下簡稱“教材三”）、《對外漢語閱讀教學(xué)16講》（以下簡稱“教材四”）。它們的基本情況如下：

（一）出版情況

這四本教材均由我國權(quán)威對外漢語教學(xué)院校的出版社出版：北京語言大學(xué)出版社，北京大學(xué)出版社，廈門大學(xué)出版社。編寫者都具有對外漢語閱讀教學(xué)方面深厚的理論功底和豐富的教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。教材一的作者孟繁杰是廈門大學(xué)海外教育學(xué)院副教授，中國著名對外漢語教學(xué)專家；教材二的作者彭志平是北京語言大學(xué)漢語進(jìn)修學(xué)院副院長、副教授，長期從事對外漢語教學(xué)工作，主要研究對外漢語閱讀課教學(xué)法；教材三的作者周小兵是中山大學(xué)國際漢語學(xué)院院長，從事國際漢語教育二十多年，具有漢語教師培訓(xùn)的豐富經(jīng)驗(yàn)；教材四的作者陳賢純是北京語言大學(xué)教授，具有多年的對外漢語教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。

（二）編寫目標(biāo)

服務(wù)于在職漢語教師或者準(zhǔn)漢語教師，指導(dǎo)教師如何提高教學(xué)方法、教學(xué)技能。

（三）教材內(nèi)容及其結(jié)構(gòu)

介紹或講解漢語閱讀的技能訓(xùn)練和教學(xué)法；理論性內(nèi)容和實(shí)踐性內(nèi)容相結(jié)合。但是這四本教材的培養(yǎng)內(nèi)容都只是知識層面的教學(xué)指導(dǎo)，圍繞閱讀教材進(jìn)行教學(xué)，而忽視從學(xué)生“學(xué)習(xí)”的角度來培養(yǎng)教師如何引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用已有的知識進(jìn)行“閱讀”。

二、關(guān)于四本教材編寫理念的研究

（一）關(guān)于“閱讀”的定義觀點(diǎn)

李曉琪（2006）認(rèn)為“對外漢語教學(xué)中的閱讀教學(xué)與母語閱讀在閱讀心理、閱讀過程和閱讀目的等方面存在著重大的差別”：母語閱讀以陳述性知識為主，第二語言閱讀以學(xué)習(xí)性知識為主，前者已經(jīng)具備閱讀技能并使用該技能來獲取知識，而后者仍需要通過大量的合適的閱讀來訓(xùn)練閱讀技能和提高漢語能力。這說明掌握了母語閱讀的技能并不意味著能運(yùn)用這些方法來進(jìn)行第二語言閱讀。在閱讀前，第二語言學(xué)習(xí)者缺乏母語學(xué)習(xí)者所擁有的背景知識，因而“很難對讀物作出正確的預(yù)測，帶有一定的盲目性”，在閱讀中兩者的閱讀單位也不相同，前者更傾向整體理解，而后者的理解以字詞為單位，容易中斷閱讀。閱讀后期母語閱讀結(jié)合已有知識形成新的知識圖式，而第二語言閱讀仍舊停留在字面理解層面。所以在目的語環(huán)境中，學(xué)習(xí)者仍需要通過反復(fù)操練來掌握閱讀技能，而在非目的語環(huán)境中，閱讀更是“繼續(xù)第二語言學(xué)習(xí)的最主要的途徑”。

四本教材均認(rèn)為閱讀教學(xué)以訓(xùn)練、培養(yǎng)學(xué)生的閱讀技能為任務(wù)，但是閱讀教學(xué)的最終目的是讓學(xué)生能運(yùn)用這些技能來理解內(nèi)容、學(xué)習(xí)語言知識。教材一的“閱讀”指的是一種從間接性經(jīng)驗(yàn)中獲取知識、捕捉信息的學(xué)習(xí)方式。美國的莫提默J.艾德勒和查爾斯范多倫提出“閱讀就是學(xué)習(xí)”，這種學(xué)習(xí)包括指導(dǎo)型的學(xué)習(xí)和自我發(fā)現(xiàn)型的學(xué)習(xí)。教材一提到閱讀教學(xué)的任務(wù)是：培養(yǎng)學(xué)生各種閱讀技能，引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用所掌握的技能理解閱讀內(nèi)容、學(xué)習(xí)語言知識。教師在教學(xué)中為學(xué)生提供“培養(yǎng)技能”和“引導(dǎo)使用技能”的輔助教學(xué)。由此可見在對外漢語閱讀教學(xué)中，閱讀就是學(xué)生在老師的幫助下進(jìn)行自我發(fā)現(xiàn)的一種學(xué)習(xí)方式，這就是“輔助型的自我發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”[1]，教材二的“閱讀”是一種交際活動(dòng)和推理活動(dòng)，教材三的“閱讀”則是一種構(gòu)建意義的認(rèn)知過程；教材四只是介紹閱讀理解的相關(guān)理論，通過這些理論來指導(dǎo)閱讀教學(xué)以及提高教學(xué)水平。教材一、二、三都是從閱讀理論的角度來為閱讀教學(xué)提供指導(dǎo)，而教材四從學(xué)生和教材的角度來編寫閱讀教學(xué)指導(dǎo)，主張不同階段使用符合該階段特點(diǎn)的教學(xué)方法，教材四對教師，特別是新手教師的指導(dǎo)，更具有實(shí)踐操作性，反映了以學(xué)生的學(xué)習(xí)為主的教學(xué)理念。

（二）教師培養(yǎng)教材的實(shí)踐性

“教材”“教師”和“學(xué)生”是課堂教學(xué)活動(dòng)的構(gòu)成部分，也是教學(xué)質(zhì)量體現(xiàn)的基本要素。“教材”是“教師”教學(xué)和“學(xué)生”學(xué)習(xí)的共同依據(jù)，除了教學(xué)和學(xué)習(xí)使用的課本、練習(xí)冊等教學(xué)材料以外，教師培養(yǎng)教材也是“教材”中的一部分。教材的教學(xué)理念和教學(xué)方法將會體現(xiàn)在具體的教學(xué)中，繼而直接影響學(xué)生的學(xué)習(xí)，所以教師培養(yǎng)教材在教師教學(xué)、學(xué)生學(xué)習(xí)中的作用不容忽視。因此，漢語教師培養(yǎng)教材除了介紹相關(guān)的理論性知識以外，還應(yīng)該包括與教學(xué)密切相關(guān)的實(shí)踐性知識。“‘實(shí)踐性知識被界定為‘能夠?qū)⒅八@得的知識運(yùn)用于特定的情境下的能力，而這樣的實(shí)踐性知識，與國際漢語師資培養(yǎng)所提出的‘掌握漢語語言學(xué)知識的根本目的，并非僅僅是獲取知識，重要的是使之轉(zhuǎn)換成技能的目標(biāo)，可以說有相當(dāng)?shù)囊恢滦浴！盵2]培養(yǎng)教材的實(shí)踐性，意味著教師培養(yǎng)教材的重要作用是引導(dǎo)教師通過教材的學(xué)習(xí)和教學(xué)實(shí)踐的示范來掌握教學(xué)方法和教學(xué)技能，而理論性知識的作用是“通過對漢語語言學(xué)知識的梳理、過濾，引導(dǎo)教材的使用者通過學(xué)習(xí)和反思，結(jié)合自身原有的知識背景，有選擇性地吸收和積累漢語本體知識，并逐步建構(gòu)起運(yùn)用漢語語言學(xué)的基礎(chǔ)知識剖析和解決教學(xué)中實(shí)際問題的技能結(jié)構(gòu)”[3]。

教材一比較系統(tǒng)地介紹了漢語閱讀教學(xué)方面的理論性知識，但是并沒有起到引導(dǎo)的作用：引導(dǎo)教師反思進(jìn)而建立運(yùn)用這些知識剖析和解決實(shí)際問題的技能結(jié)構(gòu)。教材二則較全面地引用教學(xué)例子和教案進(jìn)行示范來引導(dǎo)教師如何進(jìn)行閱讀教學(xué)，但是理論性知識的欠缺可能會導(dǎo)致教材的使用者在教學(xué)過程中只注重學(xué)生對知識的直接獲取，而忽略引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行反思。教材三簡潔地介紹了閱讀教學(xué)的相關(guān)理論，通過大篇幅舉例說明各種閱讀技能怎樣進(jìn)行訓(xùn)練和閱讀教學(xué)在課堂上如何教學(xué)，也列舉了詳細(xì)的教案，通俗易懂地講解教師如何進(jìn)行技能訓(xùn)練。本文認(rèn)為教材四是將“實(shí)踐性知識”和“理論性知識”相結(jié)合的漢語教師培養(yǎng)教材。理論性知識是實(shí)踐性知識的根基，“面向教學(xué)的實(shí)踐性知識內(nèi)部是隱含著漢語語言學(xué)理論知識的，二者之間有著密不可分的聯(lián)系”[4]，教材四在介紹理論性知識的時(shí)候，在閱讀教學(xué)相關(guān)理論的基礎(chǔ)上，提出自己或者學(xué)界對此的觀點(diǎn)，也及時(shí)更新這些理論的最新動(dòng)態(tài)、使用情況或研究趨勢，引導(dǎo)教師在理論方面結(jié)合自身已有的知識背景和教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行理論反思和教學(xué)反思，再運(yùn)用于實(shí)際教學(xué)中，從而建構(gòu)剖析和解決教學(xué)實(shí)際問題的技能結(jié)構(gòu)。同時(shí)教材四為我們設(shè)定了一個(gè)特定的情境，即真實(shí)的教材和教案。“教材是衡量教學(xué)質(zhì)量的一個(gè)重要標(biāo)準(zhǔn)，是教學(xué)和學(xué)習(xí)的共同依據(jù)”[5]，教師通過教材發(fā)揮教學(xué)能力和教學(xué)技巧，學(xué)生運(yùn)用教材訓(xùn)練和提高自己的技能。教材四所列舉的教案是真實(shí)存在的完整的例子，是詳細(xì)的教學(xué)思路。教材的使用者可以在參考教材四的例子講解的同時(shí)，結(jié)合自身已有的理論性知識和教學(xué)（實(shí)習(xí)）經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行反思，通過不斷的教學(xué)實(shí)踐，進(jìn)而獲得“實(shí)踐性知識”。

（三）教師培養(yǎng)教材的針對性

教師培養(yǎng)教材是“國際漢語教師執(zhí)教的理論基礎(chǔ)和專業(yè)能力結(jié)構(gòu)的起點(diǎn)，并會貫穿未來國際漢語教師教學(xué)工作的全過程”[6]。邱慶山（2012）總結(jié)出目前國際漢語師資主要來源有七個(gè)方面：國家公派漢語教師，漢語教師志愿者，漢語教師海外志愿者，外國本土漢語教師，來華研修的外國漢語教師，經(jīng)漢語教學(xué)專家組赴國外培訓(xùn)的漢語教師，國內(nèi)對外漢語教學(xué)及漢語國際教育專業(yè)的本科生和研究生。這七類教師可以分母語為漢語的教師和母語非漢語的教師兩大類。國際漢語師資的不同來源是漢語教師培養(yǎng)教材編寫時(shí)要考慮的重要因素。母語非漢語的教師有著與母語為漢語的教師不同的語言背景和文化背景。語言與文化密不可分，不同國家的語言文化特點(diǎn)不一樣，文化認(rèn)同感對目的語的學(xué)習(xí)產(chǎn)生直接的影響，所以教材的編寫要重視母語非漢語本土教師的背景問題，因而開發(fā)國別化漢語教師的培養(yǎng)教材有著重要的意義。

從使用對象來看，四本教材均面向漢語教師，但是使用范圍縮小，只適用于母語為漢語的漢語教師（中國國內(nèi)和海外本土）。從教材對教材使用者的教學(xué)對象的陳述可以看出：四本閱讀教材傾向于培養(yǎng)大學(xué)漢語教師。教材一中全文多處出現(xiàn)“留學(xué)生”一詞，強(qiáng)調(diào)教材指導(dǎo)教師如何對留學(xué)生進(jìn)行閱讀教學(xué)；教材二則按照“漢辦”發(fā)布的《高等學(xué)校外國留學(xué)生漢語教學(xué)大綱（長期進(jìn)修）》（簡稱《教學(xué)大綱》）對教學(xué)對象進(jìn)行水平等級分類；教材三參考了關(guān)于對外漢語學(xué)科課程設(shè)置及其對相關(guān)課程的目標(biāo)和內(nèi)容的規(guī)定等一些文獻(xiàn)，比如《對外漢語教學(xué)初級階段課程規(guī)范》《對外漢語教學(xué)中高級階段課程規(guī)范》，也參考了“漢辦”主持編寫的《高等學(xué)校外國留學(xué)生漢語言專業(yè)教學(xué)大綱》對各等級閱讀教學(xué)內(nèi)容的要求。同時(shí)，教材二和教材三中所提及的漢語學(xué)習(xí)者都是留學(xué)生，所以說它們的培養(yǎng)對象也都是大學(xué)漢語教師。中國國內(nèi)各院校對外漢語教學(xué)以學(xué)時(shí)為計(jì)算單位，據(jù)此對學(xué)生的漢語水平進(jìn)行劃分，教材四也以此為標(biāo)準(zhǔn)來確定閱讀課的初級、中級、高級，這說明教材四面向的也是來華留學(xué)生的教師。

總的來說，這些教材都集中體現(xiàn)了它們的專業(yè)培養(yǎng)方向：漢語閱讀教學(xué)，但是培養(yǎng)對象不太明確，只是籠統(tǒng)的界定為漢語教師，沒有考慮到不同語言文化背景的海外本土漢語教師的需求。同時(shí)，這些教材大都旨在培養(yǎng)大學(xué)漢語教師，中小學(xué)教師的培養(yǎng)教材仍是一個(gè)空缺。

三、與英語同類教材的對比

英語作為第二語言教學(xué)是對外漢語教學(xué)的前輩，例如對外漢語閱讀教學(xué)的圖示理論，就是從英語第二語言教學(xué)的理論借鑒而來的。筆者認(rèn)為分析國內(nèi)最新出版的英語作為第二語言的教學(xué)法教材，對漢語教師培養(yǎng)教材的編寫會有一定的啟發(fā)。

本文所選的兩本英語同類教材分別出版于2012年和2013年。一本為外研社基礎(chǔ)外語教學(xué)與研究叢書之英語教師發(fā)展系列的《英語閱讀教學(xué)》，國內(nèi)權(quán)威學(xué)者王篤勤編著，外語教學(xué)與研究出版社出版。另外一本是英語教師職業(yè)發(fā)展前沿論叢之一《實(shí)用英語教學(xué)法：閱讀篇》（英文版本），當(dāng)代國際語言教育界的權(quán)威人士David Nunan、 Neil Anderson 編寫，清華大學(xué)出版社出版。兩本教材都屬于教師培養(yǎng)教材，但是培訓(xùn)對象不同于漢語教師培養(yǎng)教材。《英語閱讀教學(xué)》的總序指出該書可以作為中小學(xué)英語教師的培訓(xùn)教材，也可以作為新教師上崗前的準(zhǔn)備讀物和參考讀物。四本漢語教師培養(yǎng)教材只服務(wù)于成人教學(xué)；《實(shí)用英語教學(xué)法：閱讀篇》“把教學(xué)技能按照三個(gè)層次安排：初級、中級和高級，并根據(jù)各層次的不同特點(diǎn)分別進(jìn)行教學(xué)技能的輔導(dǎo)，因此，本教材既可用于不同層次的教師培訓(xùn)，也可用于同一層次的教師由淺入深、逐步提高的培訓(xùn)”。四本漢語教師培養(yǎng)教材也分層次來安排培訓(xùn)內(nèi)容，但是只是籠統(tǒng)歸為漢語教師的培訓(xùn)。同時(shí)它們在結(jié)構(gòu)體系和內(nèi)容編排上不同于本文研究的四本漢語教師培養(yǎng)教材。

（一）結(jié)構(gòu)體系

在《英語閱讀教學(xué)》中，程曉堂在總序里指出，現(xiàn)有的關(guān)于英語教育教學(xué)的書籍大體可分為兩類：第一類以傳授教學(xué)技巧為重點(diǎn)，主要介紹具體的課堂操作步驟，類似于與教材配套的教師用書；第二類以理論介紹和探究為重點(diǎn)，缺乏實(shí)踐性和針對性。在框架結(jié)構(gòu)和體例上，篇章結(jié)構(gòu)基于主題，通過案例來表達(dá)理念，使用對話式的敘事風(fēng)格。

從結(jié)構(gòu)體系來看，《英語閱讀教學(xué)》共八章，除了第五章有六小節(jié)以外，其他章都是三小節(jié)。每個(gè)章節(jié)都從案例入手分析閱讀教學(xué)中的各個(gè)“主題”，首先展示案例，并對其進(jìn)行分析，再引出該章的“主題”，最后的小節(jié)則通過案例分析和與“主題”相關(guān)的設(shè)計(jì)進(jìn)行“實(shí)踐與反思”，每章都有一個(gè)小結(jié)。《實(shí)用英語教學(xué)法：閱讀篇》共五章，第一章介紹什么是“閱讀”，第二章到第四章分別根據(jù)初級、中級和高級三個(gè)層次的不同特點(diǎn)進(jìn)行教學(xué)技能的輔導(dǎo)。第五章介紹和講解閱讀教學(xué)中要注意的關(guān)鍵問題。每一章都遵循統(tǒng)一而清晰的結(jié)構(gòu)體系：列出希望讀者達(dá)到的目標(biāo)（Goals）→介紹這一章的“主題”（Introduction）→讀者分享自己對該“主題”的理解（Action）→介紹作者對“主題”的理解（Action）→對比作者對“主題”的介紹，讀者再次寫出對“主題”的理解→反思和“主題”相關(guān)的概念或理論（Reflection—Action）→小結(jié)（Conclusion）。每一章最后都介紹跟“主題”相關(guān)的文章或著作（Further Readings）、有用的網(wǎng)站（Helpful Websites）和參考文獻(xiàn)（References）。

漢語教師培養(yǎng)教材和英語教師培養(yǎng)教材的整體結(jié)構(gòu)都是：先“理論”再“實(shí)踐”，但是后者更關(guān)注讀者對“主題”的反思，即對“理論性知識”和“實(shí)踐性知識”的反思，每章的結(jié)尾都會有反思環(huán)節(jié)和實(shí)踐環(huán)節(jié)，引導(dǎo)教材的使用者通過反思后的實(shí)踐獲得“實(shí)踐性知識”。而前者是直接拋出“主題”，再根據(jù)需要使用句子、文章、課文等例子和教案來進(jìn)行介紹、分析和講解。教案是教學(xué)前期的準(zhǔn)備，屬于教學(xué)設(shè)計(jì)，案例則是后期對教學(xué)的回想，是對教學(xué)實(shí)踐過程及其實(shí)際情境的描述，以及對過程中發(fā)生的問題結(jié)合相關(guān)理論知識進(jìn)行分析的一種教學(xué)反思。漢語教師培養(yǎng)教材只是做到了教學(xué)的前期準(zhǔn)備工作，沒有引導(dǎo)教師對“理論性知識”和“實(shí)踐性知識”進(jìn)行反思。

（二）內(nèi)容編排

教師培養(yǎng)教材的主要內(nèi)容可以分為兩大部分：理論性知識和實(shí)踐性知識。《英語閱讀教學(xué)》有三章內(nèi)容介紹理論知識，五章內(nèi)容介紹實(shí)踐性知識。在理論知識方面，它介紹了閱讀動(dòng)機(jī)、閱讀教學(xué)模式與方法，而且和漢語教師培養(yǎng)教材不同的是，這個(gè)過程中采用案例的分析引出對理論的介紹，在理論介紹的同時(shí)，加強(qiáng)將“理論性知識”運(yùn)用于特定的教學(xué)情境下的能力，即通過“閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)”和“閱讀目標(biāo)設(shè)計(jì)”來實(shí)踐、訓(xùn)練這種能力。在“實(shí)踐性知識”方面，《英語閱讀教學(xué)》始終圍繞教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)，包括閱讀活動(dòng)的組織方法、閱讀準(zhǔn)備活動(dòng)的設(shè)計(jì)、閱讀教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)、閱讀教學(xué)過程的設(shè)計(jì)、閱讀策略的培養(yǎng)活動(dòng)。除了介紹這些設(shè)計(jì)或活動(dòng)的方法，還進(jìn)行了分析，并提出了參考性的建議。教材的最后一章介紹了閱讀評價(jià)，這是四本漢語教師培養(yǎng)教材中所沒有的理論和實(shí)踐。《實(shí)用英語教學(xué)法：閱讀篇》只用了一章內(nèi)容介紹理論性知識，剩下四章都是實(shí)踐性知識。每一章都有三大附加部分：1）與“主題”相關(guān)的其他文章或著作（Further Readings）；2）有用的網(wǎng)站（Helpful Websites）；3）參考文獻(xiàn)（References）。第一章介紹什么是“閱讀”，分析應(yīng)該建立閱讀風(fēng)氣（氛圍），介紹三種閱讀模型、精讀與泛讀、閱讀策略和閱讀評估。這些理論的講解“不是純粹地從語言學(xué)的角度談抽象的理論，而是從教學(xué)的實(shí)際應(yīng)用出發(fā)，言簡意賅，清楚明了”[7]。關(guān)于閱讀評價(jià)，它的分類比《英語閱讀教學(xué)》更具體，包括分班測試（Placement tests）、診斷測試（Diagnostic tests）、檢查學(xué)習(xí)進(jìn)度的測試（Progress tests）、考查學(xué)習(xí)成果的測試（Achievement tests）和自我評估（Learner self-assessment）。四本關(guān)于漢語閱讀教學(xué)的教師培養(yǎng)教材只介紹了閱讀的測試，雖然也可把這當(dāng)作一種評價(jià)，但是在《英語閱讀教學(xué)》中，閱讀評價(jià)包括終結(jié)性評價(jià)和形成性評價(jià)，測試并不是唯一的評估方法。而前者提及的測試是終結(jié)性的評價(jià)，相當(dāng)于《實(shí)用英語教學(xué)法：閱讀篇》中考查學(xué)習(xí)成果的測試（Achievement Tests）。同時(shí)《實(shí)用英語教學(xué)法：閱讀篇》比《英語閱讀教學(xué)》更注重讀者與教材使用者間、教師和同事之間的互動(dòng)交流，這體現(xiàn)在每章的“反思”環(huán)節(jié)中，作者建議教材使用者和同事或同學(xué)分享自己對“主題”的觀點(diǎn)。《實(shí)用英語教學(xué)法：閱讀篇》第二章到第四章分別對初級、中級、高級不同階段的閱讀教學(xué)進(jìn)行講解、分析。這三章在內(nèi)容編排上完全一致：教學(xué)大綱設(shè)計(jì)的問題→初級/中級/高級階段閱讀教學(xué)的原則→教學(xué)任務(wù)和教學(xué)材料→課堂內(nèi)和課堂外的閱讀→閱讀評估。

（三）教學(xué)示例

英語教師培養(yǎng)教材和漢語教師培養(yǎng)教材都具備教學(xué)實(shí)例，但是兩者在內(nèi)容上最大的不同就是后者完全沒有“閱讀評價(jià)”的理論以及實(shí)踐，同時(shí)“教學(xué)實(shí)例”的來源或類型、編排和作用均不相同。

首先，從來源或類型來看，《英語閱讀教學(xué)的》的教學(xué)實(shí)例來自外語教學(xué)與研究出版社出版的《英語》（新標(biāo)準(zhǔn)）小學(xué)、初中、和高中教材以及相關(guān)培訓(xùn)資料；《實(shí)用英語教學(xué)法：閱讀篇》的例子是具體的練習(xí)題；《對外漢語閱讀教學(xué)法》《漢語閱讀課教學(xué)法》《漢語閱讀教學(xué)理論與方法》和《對外漢語閱讀教學(xué)16講》的例子包括句子、文章、課文，教案等，但是相對于英語教師培養(yǎng)教材的例子來說，都不屬于實(shí)踐性操作，而是對理論、實(shí)踐的講解或分析。

再次，從編排角度來看，《英語閱讀教學(xué)》的教學(xué)實(shí)例都為具體案例：每章前面安排兩個(gè)教學(xué)案例，從對案例的分析引出該章的理論，最后再通過大量的真實(shí)案例進(jìn)行實(shí)踐和反思。《實(shí)用英語教學(xué)法：閱讀篇》的教學(xué)實(shí)例只出現(xiàn)在每章的反思環(huán)節(jié)。《對外漢語閱讀教學(xué)法》《漢語閱讀課教學(xué)法》《漢語閱讀教學(xué)理論與方法》和《對外漢語閱讀教學(xué)16講》的教學(xué)實(shí)例都是按照章節(jié)內(nèi)容的需要而安排位置，大部分在“主題”的論述后或穿插在其中。

最后，從教學(xué)實(shí)踐的作用來看，同一個(gè)教學(xué)主題可能會因教師實(shí)踐操作的不同產(chǎn)生不同的教學(xué)案例。《英語閱讀教學(xué)》通過對同一個(gè)教學(xué)主題的不同教學(xué)實(shí)踐（教學(xué)案例）的分析引出各個(gè)“主題”；《實(shí)用英語教學(xué)法：閱讀篇》的教學(xué)實(shí)例是反思（Reflection）后的行動(dòng)（Action）；《對外漢語閱讀教學(xué)法》《漢語閱讀課教學(xué)法》《漢語閱讀教學(xué)理論與方法》和《對外漢語閱讀教學(xué)16講》列舉例子則主要是為了闡述理論，講解、分析教學(xué)方法。

（四）兩本英語同類教材的啟發(fā)

隨著國際漢語教學(xué)隊(duì)伍的壯大和發(fā)展，漢語師資培養(yǎng)面臨數(shù)量和質(zhì)量的新挑戰(zhàn)。“首先是現(xiàn)在國外對漢語教師的需求量大，而要在短期內(nèi)培養(yǎng)出這么多合格的教師，對我們來說又不是一件容易的事情”[8]，“建設(shè)強(qiáng)有力的學(xué)科是國際漢語教學(xué)事業(yè)可持續(xù)發(fā)展的可靠保證，以英語為例，英語教學(xué)遍及全世界，而且在學(xué)科研究的很多方面領(lǐng)先于其他第二語言教學(xué)”[9]，就是“得力于強(qiáng)大的TESOL（對外英語教學(xué)）學(xué)科的支撐；TESOL學(xué)科為它提出了各種新的教學(xué)理論和教學(xué)法流派，編出了各種優(yōu)秀的英語教材，培養(yǎng)了眾多的英語教學(xué)專家、學(xué)者和教師，充分發(fā)揮了學(xué)科的作用”[10]。“隨著對外漢語這一學(xué)科的不斷發(fā)展，有很多的新的理論不斷被創(chuàng)造、被運(yùn)用”[11]，近兩年有學(xué)者開始研究面向不同來源的國際漢語師資培訓(xùn)教材。黃曉穎、古川裕在第十一屆國際漢語教學(xué)研討會上指出“第二語言的學(xué)習(xí)會受到學(xué)生母語及文化背景的深刻影響，教學(xué)重點(diǎn)難點(diǎn)、教學(xué)方法也應(yīng)因教學(xué)對象而異，而作為教材，針對性強(qiáng)，實(shí)用性和有效性也就越強(qiáng)。因此，要提高教學(xué)效率，有必要編寫優(yōu)質(zhì)高效的國別漢語師資培訓(xùn)教材”[12]。

參照英語同類教材，漢語閱讀教學(xué)方面的教師培養(yǎng)教材仍有很大的進(jìn)步空間。首先，在結(jié)構(gòu)上增加對“理論性知識”和“實(shí)踐性知識”的反思環(huán)節(jié)。其次，在內(nèi)容上多關(guān)注閱讀教學(xué)前沿理論。借鑒英語同類教材中“閱讀評價(jià)”的分類，在漢語閱讀教學(xué)中研究和實(shí)踐“閱讀評價(jià)”。“閱讀評價(jià)”應(yīng)該成為培養(yǎng)教材的一部分，培養(yǎng)教師對自身教學(xué)進(jìn)行反思的思維和能力，并能引導(dǎo)學(xué)生對閱讀過程、閱讀能力進(jìn)行自我評價(jià)。最后，在教學(xué)示例方面更注重例子的實(shí)踐操作性。教材的編寫可以嘗試借鑒列舉和對比真實(shí)教學(xué)案例的方式來解釋理論性知識和講解實(shí)踐性知識，甚至附帶光盤展示真實(shí)的課堂，這樣可以讓這些教材更具有示范性和實(shí)踐性。教材的編寫也可以參考《對外漢語閱讀教學(xué)法》，在每章的最后提供真實(shí)的教學(xué)案例讓教師進(jìn)行對比分析。那么漢語閱讀教學(xué)的教師培養(yǎng)教材在理論與實(shí)踐相結(jié)合的基礎(chǔ)上，借鑒英語同類教材的長處，經(jīng)過實(shí)踐與反思后形成適合漢語閱讀教學(xué)新形勢的教師培養(yǎng)體系，將對國際漢語教學(xué)產(chǎn)生長遠(yuǎn)而積極的影響。

四、結(jié)論

教材是教學(xué)的重要載體，是傳授知識、技能和思想的材料，而培養(yǎng)教材則是教師的知識、技能和教學(xué)理念的重要依據(jù)，師資的培養(yǎng)離不開合適的教材。

通過四本閱讀教材的對比分析，參考英語同類教材，我們發(fā)現(xiàn)：

（一）國內(nèi)漢語教師培養(yǎng)的閱讀教材發(fā)展相對緩慢

首先，教材的數(shù)量少，“全球漢語教材庫”中用于教師培養(yǎng)的閱讀教材僅有十本。其次，從教師專業(yè)發(fā)展的需求來看，面向國際漢語教師的閱讀教材仍欠缺。全國82個(gè)高校開設(shè)了國際漢語教師培養(yǎng)的專業(yè)“漢語國際教育碩士”，但是閱讀教學(xué)方面的專業(yè)教材僅有10本。第三，教材中欠缺對閱讀教學(xué)前沿理論的關(guān)注。“自我評價(jià)”（Self-assessment）是英語閱讀教學(xué)的重要環(huán)節(jié)，而漢語閱讀教學(xué)中的“評價(jià)”大多只重視最終考核層面的“評價(jià)”——成績測試和水平測試。

（二）現(xiàn)有教材在其目標(biāo)人群、編寫理念等方面還有較大的進(jìn)步空間

首先，從編寫思維來看，這些教材僅以編寫者的母語思維來編寫教材，忽略了教師的語言背景和文化背景。再次，從目標(biāo)對象來看，這些教材均從教師“教”的角度來編寫教材，忽略了教學(xué)的最終對象是學(xué)生。漢語學(xué)習(xí)作為第二語言學(xué)習(xí)，教學(xué)應(yīng)該根據(jù)學(xué)生自身的興趣、圖式、語言背景、文化背景等特點(diǎn)來進(jìn)行，并積極構(gòu)建課堂內(nèi)外的聯(lián)系，因而教材應(yīng)該培養(yǎng)教師引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)已有知識進(jìn)行閱讀訓(xùn)練的能力。最后，漢語閱讀教學(xué)的研究未能為教材的編寫提供更有效的促進(jìn)作用。

（三）適用于本土教師培養(yǎng)的漢語教材的開發(fā)是未來的發(fā)展方向

現(xiàn)有教師培養(yǎng)教材的適用范圍不廣，這些教材多服務(wù)于母語為漢語者，忽略了漢語為第二語言的本土教師的培養(yǎng)需求。海外漢語學(xué)習(xí)者的隊(duì)伍越來越大，漢語教師的數(shù)量大幅增加才能適應(yīng)教學(xué)形勢的需求，本土教師的培養(yǎng)已經(jīng)成為一種大趨勢，因而國別化教材的開發(fā)對國際漢語師資培養(yǎng)具有重要的意義。

注釋：

[1][美]莫提默J.艾德勒，查爾斯·范多倫著，郝明義，朱衣譯：《如何閱讀一本書》，北京：商務(wù)印書館，2013年6月重印版。

[2][3][4][6]季薇：《面向國際漢語師資培訓(xùn)的漢語語言學(xué)教材研發(fā)問題初探》，人文叢刊，2013年，第七輯。

[15][11]王丹：《五本對外漢語教學(xué)法教材的對比研究》，東北師范大學(xué)碩士論文，2012年，5月。

[7][美]Neil J. Anderson著：《實(shí)用英語教學(xué)法：閱讀篇》，北京：清華大學(xué)出版社，2013年1月版。

[8][9][10]王祖嫘，彭芃：《漫談漢語國際教育學(xué)科建設(shè)與師資培養(yǎng)—對外漢語教學(xué)專家劉珣教授訪談》，國際漢語教育，2012年版。

[12]黃曉穎，古川裕：《國別漢語師資培訓(xùn)教材編寫理念探討—以<怎樣教日本人學(xué)習(xí)漢語語法>為例》，第十一屆國際漢語教學(xué)研討會論文集，2012年8月6日。

（張曉蘭 泰國曼谷英漢國際學(xué)校 10540）