基于實踐性知識創(chuàng)生的網(wǎng)絡(luò)教研實證研究

汪曉鳳，陳 玲，余勝泉

(北京師范大學(xué) 現(xiàn)代教育技術(shù)研究所，北京 100875)

基于實踐性知識創(chuàng)生的網(wǎng)絡(luò)教研實證研究

汪曉鳳，陳 玲，余勝泉

(北京師范大學(xué) 現(xiàn)代教育技術(shù)研究所，北京 100875)

網(wǎng)絡(luò)教研作為傳統(tǒng)教研的一種有效補充，是教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑。通過調(diào)研發(fā)現(xiàn)，網(wǎng)絡(luò)教研互動不足、活動流于形式是實施過程中的突出矛盾。該文從教師實踐性知識的特點出發(fā)，借助網(wǎng)絡(luò)教研環(huán)境在知識創(chuàng)生方面的突出優(yōu)勢，構(gòu)建了基于教師實踐性知識創(chuàng)生的網(wǎng)絡(luò)教研活動框架和策略，嘗試突破網(wǎng)絡(luò)教研互動深度不足的瓶頸，促進網(wǎng)絡(luò)教研深度開展。通過為期三個月的實證研究，發(fā)現(xiàn)：從個體與組織實踐性知識創(chuàng)生視角來設(shè)計教研活動能夠提高教研的滿意度；反思能夠促進個體知識創(chuàng)生水平由淺入深；協(xié)作交流促進個體與組織知識創(chuàng)生水平同步進化。可見，基于實踐性知識創(chuàng)生的網(wǎng)絡(luò)教研活動能夠在一定程度上解決網(wǎng)絡(luò)教研面臨的問題，促進網(wǎng)絡(luò)教研的深入有序發(fā)展，而教研順利開展的同時，教師的個體知識也在不斷發(fā)展。

知識創(chuàng)生；網(wǎng)絡(luò)教研；實踐性知識；活動設(shè)計

一、前言

網(wǎng)絡(luò)教研是一種以網(wǎng)絡(luò)協(xié)同學(xué)習(xí)平臺為技術(shù)支撐而開展的有組織、有引領(lǐng)的教師自主研修活動的新方式，它是對傳統(tǒng)的教師常規(guī)教研與培訓(xùn)的增容、延伸與發(fā)展[1]。通過網(wǎng)絡(luò)可以實現(xiàn)跨時空、低成本、高效率的校內(nèi)和校際間的合作，教師間可以自由交流信息、探討問題、合作課題、開展科研、在資源共享和智慧共建的同時實現(xiàn)專業(yè)化的發(fā)展道路。因此，可以說信息技術(shù)的發(fā)展在改變教學(xué)環(huán)境、學(xué)習(xí)方式的同時，也在改變著教師專業(yè)發(fā)展的培養(yǎng)模式。當前在各省市地區(qū)都在如火如荼地開展各類網(wǎng)絡(luò)教研平臺的建設(shè)，并通過各類培訓(xùn)和教研活動促進教師網(wǎng)絡(luò)教研的開展和應(yīng)用。通過對國內(nèi)網(wǎng)絡(luò)教研的文獻調(diào)研發(fā)現(xiàn)，目前相關(guān)研究主要聚焦于虛擬教研社區(qū)環(huán)境或平臺的搭建、教研共同體的構(gòu)建、網(wǎng)絡(luò)教研的管理與評價[2]、網(wǎng)絡(luò)教研活動設(shè)計、人際互動問題等方面。但從國內(nèi)的實施效果上看，對教研模式、構(gòu)想研究較多，進行規(guī)范實證性研究卻較少。2008年，李克東教授針對海鹽教師博客教研的現(xiàn)狀提出了“李克東難題”[3](為什么海鹽教師博客有著豐富多彩的博客文字，但缺少深度互動的思想碰撞；為什么海鹽教師博客發(fā)表了近萬篇博文，卻不能說出解決了哪些教學(xué)問題)，由此引發(fā)了人們對教研深度交互的關(guān)注。如何走出網(wǎng)絡(luò)教研的“深水區(qū)”，真正實現(xiàn)“困惑生研，研中解惑”的現(xiàn)實目的，突破教師教研互動不深、活動流于形式等問題，讓教師主動積極地參與到網(wǎng)絡(luò)教研活動中，促進教師專業(yè)發(fā)展，成為實現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)深度教研的一項重要內(nèi)容。其一，隨著Web2.0技術(shù)的不斷發(fā)展，對于“學(xué)習(xí)是什么”的問題也在不斷演進。“教研即學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)即工作”成為基于工作場學(xué)習(xí)的一種常見現(xiàn)狀，其將隨著時代賦予學(xué)習(xí)隱喻的不斷發(fā)展而發(fā)生變化。當前，網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)從一種被動地接收轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃拥貐⑴c和創(chuàng)造。學(xué)習(xí)者在知識創(chuàng)生的學(xué)習(xí)隱喻中將個體實踐性知識不斷外化和交流，進而可以實現(xiàn)促進網(wǎng)絡(luò)深度教研的目標。其二，教師網(wǎng)絡(luò)實踐共同體是解決此困境的一條有效途徑。它是指由一群為了共同的專業(yè)發(fā)展愿景通過互聯(lián)網(wǎng)聚集在一起的一線教師以及各類助學(xué)者，他們聚焦于教育教學(xué)實踐中的問題，在網(wǎng)絡(luò)支持環(huán)境中共同參與正式和非正式的研修活動，在研修活動中不僅共享和發(fā)展了教師實踐性知識，也因此使參與教師在共同體中的身份得到發(fā)展[4]。其三，由于教師擁有不同于理論和學(xué)科專家的特有實踐性知識，大多以在學(xué)校的真實情境中發(fā)現(xiàn)問題、研究問題、解決問題為著眼點，因此將個體實踐性知識外化，促進網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下教師個體和組織間實踐性知識的相互碰撞和激發(fā)成為解決網(wǎng)絡(luò)深度教研的重要方式。結(jié)合上述三點闡釋，本研究以知識創(chuàng)生的學(xué)習(xí)隱喻為突破口，探究利用基于教師實踐性知識的教研活動來突破網(wǎng)絡(luò)深度教研的瓶頸，實現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)教研深入有序開展，促進教師個體專業(yè)成長。

二、文獻綜述

(一)教師實踐性知識

實踐性知識的研究是從弗里曼·艾爾貝茲(Freema Elbaz)開始的，他將實踐性知識分為內(nèi)容維度和層級維度進行分析。在內(nèi)容維度上將實踐性知識分為關(guān)于自我的知識、關(guān)于環(huán)境的知識、學(xué)科內(nèi)容的知識、課程的知識和教學(xué)的知識；在層級維度，主要從實踐關(guān)系、教師經(jīng)驗和個人維度來描繪教師實踐性知識的結(jié)構(gòu)特征，提出實踐的規(guī)則(Rules)、原則(Principle)和意象(Image)。其后唐納德·舍恩(Donald Schon)在其基礎(chǔ)上進行了發(fā)展，提出專業(yè)人士具有某種特殊的知識，這種知識存在于行動當中，每個勝任工作的人都有一套關(guān)于如何去做的知識，通過在實踐中不斷處理問題，豐富自身的實踐，實現(xiàn)實踐認知、內(nèi)隱、自然和自動化。克蘭迪寧和康納利指出教師實踐性知識是對教師在其實踐中建構(gòu)的、直接支配教學(xué)行為的個人觀點、準則、信念等的泛稱。陳向明認為，教師的實踐性知識是指“教師真正信奉的，并在教育教學(xué)實踐中實際使用和表現(xiàn)出來的對教育教學(xué)的認識”[5]。

教師實踐性知識是知識的一種特殊類型，是教師知識的一個重要組成部分。知識是信息、情境和經(jīng)驗的綜合，即知識是根據(jù)獲得的信息，結(jié)合具體的情境來認識和解決問題的能力[6]。教師實踐性知識也將綜合地蘊含于教師的信息、情境和經(jīng)驗之中。教師的實踐性知識實質(zhì)地主導(dǎo)著教師的教育教學(xué)行為，有助于教師重構(gòu)過去經(jīng)驗與未來計劃以至于把握現(xiàn)實行動[7]。同時，教師的實踐性知識又反過來指導(dǎo)著教學(xué)實踐。但由于教師實踐性知識的默會(隱性)特征使教師的實踐性知識難于外顯化地表達，只能在行動中展現(xiàn)、被察覺、被意會，不能以正規(guī)形式加以傳遞[8]。在此過程中，教師實踐性知識不是一成不變，而是具有變化和發(fā)展的空間。因此，實踐性知識的特點可以包括：情境性、經(jīng)驗性、個性化、默會性和動態(tài)性。基于實踐性知識的上述特點，許多研究嘗試利用多種途徑提升教師實踐性知識，主要從教師的“個體”和“環(huán)境”兩個方面。前者主要表現(xiàn)為教師個體借助特定媒介(個案、關(guān)鍵事件等)直接獲取實踐性知識，滲透著內(nèi)化的過程。后者主要是教師在集體、合作的氛圍下，以參與的方式獲得，有著組合、外化的過程[9]。吉艾爾、貝賈德和威魯普把提升教師實踐性知識的途徑概括為四個方面：在網(wǎng)絡(luò)中學(xué)習(xí)和發(fā)展(Learning and Professional Development in Network)、同伴指導(dǎo)(Peer Coaching)、合作的行動研究(Collaborative Action Research)和案例的使用(the Use of Cases)。陳向明通過對教師實踐性知識構(gòu)成的主體、問題情境、行動中反思和信念等四個重要要素相互作用的分析，提出了教師實踐性知識的生成模型[10]。萊夫和溫格從人類學(xué)視角出發(fā)，提出合法的邊緣性參與作為理解知識活動的一種方式，也凸顯了教師成長過程中群體知識建構(gòu)的重要性。陳靜靜提出群體的反思更多地建立在實踐的基礎(chǔ)上，能夠促進教師實踐性知識的更新。教師對從“實踐到實踐”的反思方式更加敏感,他們更愿意從他人的“教學(xué)案例”等實踐中去反思、去學(xué)習(xí)。研究者和實踐者的合作是促進教師群體反思和實踐性知識更新的重要途徑[11]。在實踐中，由于教學(xué)的復(fù)雜性、不確定性，理論不能作為通用方案解決實踐中的具體問題，因此教師的實踐具有巨大的可以挖掘的價值[12]，本研究綜合運用“個體”和“環(huán)境”在提升教師實踐性知識方面的作用，設(shè)計與網(wǎng)絡(luò)教研目標相匹配的教研活動來促進網(wǎng)絡(luò)教研的深度互動和有序開展。

(二)知識創(chuàng)生

20世紀70年代以來，西方學(xué)者在課程實施取向上開始使用“創(chuàng)生”一詞。1992年，美國的辛德爾等人進一步將課程實施的取向歸納為：忠實取向、調(diào)適取向和創(chuàng)生取向。此后，“創(chuàng)生”被教育界廣泛使用。1995年，日本學(xué)者野中郁次郎源自對西方主流認識論的批判，倡導(dǎo)關(guān)注知識的積極創(chuàng)造過程，而非知識本身。知識創(chuàng)生過程是人類隱性知識與顯性知識之間的社會化相互轉(zhuǎn)換的循環(huán)過程。該過程通過顯性知識與隱性知識不斷互動，經(jīng)由社會化、表出化、聯(lián)結(jié)化和內(nèi)在化四種知識轉(zhuǎn)換模式，并透過個人、團隊、組織等不同的層次逐漸擴散，形成知識螺旋(SECI)，以促進知識的擴散，嵌入與累積[13]。同時，隨著網(wǎng)絡(luò)化知識社會和學(xué)習(xí)理論的迅猛發(fā)展，在Sfard提出獲得隱喻(Acquisition Metaphor)和參與隱喻(Participation Metaphor)基礎(chǔ)上，當下正走向“學(xué)習(xí)即知識創(chuàng)造(Knowledge Creation)”的新型隱喻。知識創(chuàng)造隱喻認為每個兒童、每位公民潛在地都不僅是知識的消費者，而且是知識的創(chuàng)造者和建設(shè)者[14]。在此背景下，教師是否具有創(chuàng)生個人知識的意識與能力，不僅體現(xiàn)了一個實踐取向的、生成的教師知識觀，也凸顯了實踐參與在教師知識形成和專業(yè)成長中的重要意義，是教師專業(yè)發(fā)展不斷成熟的重要表征形式[15]。鐘啟泉認為新的知識哲學(xué)“知識創(chuàng)生螺旋(SECI)理論”不是單純的、機械的過程，歸根結(jié)底，它是一種知識的分享和互動、不斷地超越自我的世界，追尋知識的過程[16]。教師個人知識創(chuàng)生就是教師個體基于教學(xué)中真實的實踐情境，自覺地通過反思、研究、交流等途徑和方法，不斷發(fā)掘或形成新的教育觀念、教學(xué)態(tài)度、教學(xué)的情境知識與策略知識，以及關(guān)于學(xué)生和教師自我知識的活動。教師只有不斷基于自身體驗、感悟、反思、實踐、揚棄和整合，才能創(chuàng)生出教育智慧或個人知識，從而實現(xiàn)教學(xué)實踐的豐富化和合理化。教師個人知識的創(chuàng)生彰顯了對教學(xué)實踐智慧的生成、個人知識的管理以及專業(yè)的自主發(fā)展等意識與能力的關(guān)切與訴求。

綜上所述，知識創(chuàng)生作為一種新型學(xué)習(xí)隱喻，對網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計具有重要的指導(dǎo)意義。實踐性知識和知識創(chuàng)生都注重“個體”和“環(huán)境”的作用。因此，在實踐性知識特性分析基礎(chǔ)上，通過創(chuàng)設(shè)良好的實踐性知識創(chuàng)生環(huán)境，提供符合教師專業(yè)發(fā)展需求的教研內(nèi)容并設(shè)計能夠促進教研目標達成的有效創(chuàng)生活動，使突破網(wǎng)絡(luò)深度教研的瓶頸成為可能。

三、實證研究

(一)研究假設(shè)

本研究從實踐性知識創(chuàng)生的視角出發(fā)，研究教師實踐性知識創(chuàng)生與網(wǎng)絡(luò)教研交互活動的實施效果之間的關(guān)系。結(jié)合相關(guān)文獻調(diào)研結(jié)果，提出兩條研究假設(shè)：

假設(shè)1：基于個體實踐性知識創(chuàng)生與組織實踐性知識創(chuàng)生的教研活動，能夠提高網(wǎng)絡(luò)教研的滿意度；

假設(shè)2：基于個體實踐性知識創(chuàng)生與組織實踐性知識創(chuàng)生的教研活動，能夠提升網(wǎng)絡(luò)教研的交互深度(包括個體層面和組織層面)。

(二)教研環(huán)境

確保教師網(wǎng)絡(luò)教研有效開展的三個基本條件分別是良好的環(huán)境、符合教師專業(yè)發(fā)展需求的教研內(nèi)容以及促進教研目標達成的有效活動方式[17]。其中，良好的教研環(huán)境是保障教研活動順利開展的基礎(chǔ)。本次教研以學(xué)習(xí)元平臺(http://lcell.bnu.edu.cn/)為技術(shù)支持。學(xué)習(xí)元是適合泛在學(xué)習(xí)環(huán)境與非正式學(xué)習(xí)的一種新型學(xué)習(xí)資源組織方式，具有生成性、開放性、聯(lián)通性、可進化發(fā)展、智能性、內(nèi)聚性、自跟蹤、微型化等基本特征，可以實現(xiàn)學(xué)習(xí)者群體智慧和學(xué)習(xí)工具的共享[18]。具體來說，本研究通過創(chuàng)設(shè)一個“語文課堂情境創(chuàng)設(shè)的策略研究”的知識群“場域”，學(xué)習(xí)者可以在此“場域”中創(chuàng)建、共享、協(xié)同編輯、評論學(xué)習(xí)內(nèi)容(即一個學(xué)習(xí)元)。學(xué)習(xí)元不是靜態(tài)封閉的，而是可以隨著學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)內(nèi)容理解的不斷深入，進行動態(tài)地協(xié)同編輯，實現(xiàn)生成性、開放性和可進化發(fā)展相結(jié)合的由通訊網(wǎng)絡(luò)、資源網(wǎng)絡(luò)、人際網(wǎng)絡(luò)和社會認知網(wǎng)絡(luò)所形成的網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)。平臺將物化資源和人力資源聚集起來，保證網(wǎng)絡(luò)教研的順利有序開展。在教研過程中，基于教師個人實踐性知識不斷發(fā)展的特點，利用學(xué)習(xí)資源動態(tài)生成和不斷進化的優(yōu)勢，平臺可以支持學(xué)習(xí)者在先前創(chuàng)建的學(xué)習(xí)元基礎(chǔ)上進行修改完善，動態(tài)地記錄教師的實踐性知識進化歷程，并開放性地呈現(xiàn)給其他教研成員，供他人學(xué)習(xí)借鑒。同時，在協(xié)同備課階段，利用平臺的協(xié)同編輯資源內(nèi)容的功能，學(xué)習(xí)者可以協(xié)同編輯、批注、評論備課方案，并以可視化、開放化的方式呈現(xiàn)組織知識創(chuàng)生的過程。個體通過加入研討和學(xué)習(xí)，吸取組織知識創(chuàng)生的成果，促進個體知識的發(fā)生，實現(xiàn)教研的深入有效開展。

(三)研究對象

來自安徽省合肥市肥西縣四所農(nóng)村中心校的25名一、二、三年級的語文教師參與了為期三個月的主題為“語文課堂情境創(chuàng)設(shè)的策略研究”的混合式校際教研。由于教研過程持續(xù)時間較長，教師均沒有參與網(wǎng)絡(luò)教研的經(jīng)歷，成員之間并未形成強制完成任務(wù)的規(guī)定和機制，最終僅有來自兩所學(xué)校的共計16名成員圓滿完成了教研安排的所有安排和任務(wù)。16名有效成員已經(jīng)對情境創(chuàng)設(shè)有了一定的認識，但對情境創(chuàng)設(shè)的策略和方法并未形成更加深入和系統(tǒng)的理解和掌握。且所有成員均具有至少半年以上的平臺使用經(jīng)驗，能夠較為嫻熟地使用平臺中的常用功能。這些都構(gòu)成了本次教研的重要學(xué)情基礎(chǔ)。

(四)教研過程

教研分為理論學(xué)習(xí)、案例研析、備課協(xié)商、觀摩研討和總結(jié)收斂五大階段，每個階段都以知識創(chuàng)生為核心，設(shè)計相關(guān)的教研活動，如圖1所示。

圖1 教研階段及相應(yīng)的知識創(chuàng)生形式

其中，理論學(xué)習(xí)和案例研析是從經(jīng)驗積累層面進行分析；備課協(xié)商和觀摩研討是從實踐應(yīng)用層面進行分析。每個環(huán)節(jié)都力求教師將個人實踐性知識進行分享和交流，在個體知識創(chuàng)生的同時，形成集體智慧，達到組織創(chuàng)生。

(1)理論學(xué)習(xí)階段：此階段要解決的核心問題是情境創(chuàng)設(shè)的理論基礎(chǔ)、設(shè)計原則及策略。由于教師對情境創(chuàng)設(shè)并非一無所知，因此，在本教研中利用學(xué)習(xí)元平臺有針對性地推送了一批符合教師教育教學(xué)實際需要的，具有一定理論高度的文本性材料，用于提升教師的理論水平，形成較為上位的理論框架。為促進教師對于理論知識的內(nèi)化和理解，每位教師將自身學(xué)習(xí)所得形成學(xué)習(xí)筆記，分享在學(xué)習(xí)元中，教師之間相互學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)筆記具體包括兩部分內(nèi)容：精華摘錄和學(xué)習(xí)心得；自我案例的優(yōu)化。

(2)案例研析階段：此階段要解決的核心問題是通過案例積累情境創(chuàng)設(shè)的方法。教師先進行案例觀摩，隨后將觀摩的心得記錄下來并提交到學(xué)習(xí)元平臺，最后組內(nèi)成員相互查看并交流反思筆記的內(nèi)容。根據(jù)語文教學(xué)的兩種課型(識字課和閱讀課)，案例研析共開展了兩輪，每輪為期半個月。為了提高基于視頻案例反思的效果，研究者設(shè)計了三個問題用于支持教師進行深入的反思：此課例中你看到了什么(本課的教學(xué)目標是否高效達成？教學(xué)內(nèi)容設(shè)計有哪些亮點？情境創(chuàng)設(shè)方法是如何做的？)；從看到的課例中你想到了什么(優(yōu)點和不足)；此課例對你的教學(xué)有什么樣的啟示。

(3)備課協(xié)商階段：備課協(xié)商主要是將前期學(xué)習(xí)的成果以教學(xué)設(shè)計方案的形式展現(xiàn)出來，查看教師對知識的內(nèi)化和應(yīng)用水平，再次促進集體智慧與個人智慧的深度轉(zhuǎn)化。該階段每位教師提交個體備課的方案至學(xué)習(xí)元平臺，開展基于同課異構(gòu)的協(xié)同備課活動，平臺備課操作可分為編輯修訂、微批注和評論三大類。

(4)觀摩研討階段：此階段要解決的核心問題是學(xué)會利用情境創(chuàng)設(shè)提升課堂效率效果。在備課基礎(chǔ)上，針對語文識字課和課文課共開展了兩次聽評課交流，每次聽取兩節(jié)課。交流活動的參與人員既包括一線教師，又包括研究者。通過研究者設(shè)置具有針對性的教研問題開展了課后研討交流活動。

(5)總結(jié)收斂階段：每位教師記錄教研收獲，并添加到理論學(xué)習(xí)階段所撰寫的學(xué)習(xí)心得之后，發(fā)展個體在教研過程中的知識筆記。此外，通過實踐應(yīng)用，教師對于在課堂教學(xué)中如何有效開展情境創(chuàng)設(shè)有了更加深入的理解和認識，教師通過協(xié)同編輯的方式，總結(jié)并梳理出了小組廣泛認可的集體共識。此外，為了更深入地分析教師的實踐性知識內(nèi)化水平，每位教師在后期還分享一個自己認為設(shè)計較為滿意的基于情境創(chuàng)設(shè)的教學(xué)片段。

(五)數(shù)據(jù)收集與分析方法

本研究采用問卷調(diào)查法和內(nèi)容分析法進行數(shù)據(jù)的統(tǒng)計分析。其中，對教研滿意度采用李克特七點量表對各教研環(huán)節(jié)的滿意度進行調(diào)查，具體包括喜愛程度(對教研環(huán)節(jié)的喜愛程度)和有用性(教研環(huán)節(jié)提供的內(nèi)容對自己學(xué)習(xí)該教研主題有用)。收集的數(shù)據(jù)放在SPSS 10.0中進行分析。對教研中個體筆記內(nèi)容的進化、自我案例優(yōu)化的進化、備課協(xié)商階段中方案的進化水平和觀摩研討階段中的共識進行了內(nèi)容分析。

四、數(shù)據(jù)統(tǒng)計及分析

(一)教研滿意度分析

利用里克特七點量表，對于各教研環(huán)節(jié)中個體知識創(chuàng)生(用I表示)和組織知識創(chuàng)生(用G表示)的滿意度進行調(diào)查發(fā)現(xiàn)，教研滿意度普遍較高，如圖2所示。從喜愛程度上看，滿意度在5分以上的是協(xié)同備課、提交教案、理論學(xué)習(xí)階段的互相學(xué)習(xí)、撰寫理論學(xué)習(xí)筆記和視頻筆記；從有用性上看，滿意度在5分以上的是視頻筆記和提交教案。

從個體知識創(chuàng)生和組織知識創(chuàng)生角度分析，兩類活動的整體情況還要視具體活動安排而定。在理論學(xué)習(xí)和協(xié)同備課階段，教師的有用性反饋低于喜愛度反饋；而在案例研析和觀摩研討階段，教師的有用性反饋高于喜愛度反饋。其中，對于理論學(xué)習(xí)階段的互相學(xué)習(xí)的有用性和喜愛度反饋之間存在較大的反差。

圖2 教研滿意度

(二)反思促進教師個體知識創(chuàng)生的情況分析

1.教師個體學(xué)習(xí)筆記的進化情況

教研過程中學(xué)習(xí)者分別在理論學(xué)習(xí)和總結(jié)收斂階段撰寫了個體學(xué)習(xí)筆記，且兩次筆記之間具有延續(xù)性。理論學(xué)習(xí)階段的筆記主要是做筆記和記錄學(xué)習(xí)心得，在總結(jié)收斂階段的筆記是對情境創(chuàng)設(shè)的總體反思及心得摘要。通過對個人筆記創(chuàng)生的深度進行內(nèi)容分析，具體分為觀點借鑒(觀點借鑒他人的意見而提出的)和觀點創(chuàng)新(觀點是教師個人經(jīng)過思考提出的)兩個維度。對16位被試進行配對樣本T檢驗所得結(jié)果如表1所示。從數(shù)據(jù)上看，第一次借鑒次數(shù)顯著多于第二次借鑒(t=3.697，p＜0.01)，第二次創(chuàng)新次數(shù)顯著多于第一次創(chuàng)新次數(shù)(t=2.599，p＜0.01)。

表1 配對樣本檢驗的分析結(jié)果

2.自我案例優(yōu)化的進化情況

在教研初期(理論學(xué)習(xí)階段)和后期(總結(jié)收斂階段)，每位教師分別提交了一份運用情境創(chuàng)設(shè)教學(xué)的文本案例片段。通過對兩批案例片段進行內(nèi)容分析后發(fā)現(xiàn)，兩批案例在情境創(chuàng)設(shè)策略及方法的不同類型上存在一定差異，如表2所示：(1)在技術(shù)應(yīng)用上，教師通過技術(shù)融入的方式創(chuàng)設(shè)了更加豐富的教學(xué)情境；(2)在情境復(fù)雜度上，教師亦能將多種情境創(chuàng)設(shè)方式有效融入課堂教學(xué)中；(3)在情境類型上，發(fā)現(xiàn)通過本次教研，教師在圖片情境、視音頻(動畫)情境設(shè)計方面有了較多的思量。其中，原本的故事情境也轉(zhuǎn)向更加豐富生動的視音頻(動畫)情境的應(yīng)用方式上。

表2 教研前后兩輪自我案例優(yōu)化內(nèi)容分析

(三)協(xié)同交流促進組織知識創(chuàng)生的情況

1.基于同課異構(gòu)的網(wǎng)絡(luò)備課情況

每位教師根據(jù)指定的備課主題撰寫了一份教學(xué)設(shè)計方案，并通過學(xué)習(xí)元平臺開展了網(wǎng)絡(luò)協(xié)同備課活動。通過對教師協(xié)同備課方案的交互情況，對其組織層面上知識創(chuàng)生的深度進行分析，如表3所示。從數(shù)據(jù)中看出，組織備課已經(jīng)能從淺度備課行為走向深度備課行為，但是各組之間參差不齊。其中有兩個組沒有進行教案的收斂，因此未能充分呈現(xiàn)組織層面上的知識創(chuàng)生，另有四組的互動較為充分，基本能夠呈現(xiàn)組織層面上知識創(chuàng)生的過程：從淺度備課行為到深度備課行為到最終的教案收斂。

表3 教師組織層面上協(xié)同備課互動情況

2.觀摩授課后的研討交流情況

在觀摩研討活動中，通過學(xué)科教師與專家對教學(xué)實踐的交流促進了教師對教研主題的認識。在此過程中，專家通過設(shè)置研討問題來匯聚學(xué)科教師的觀點，促進組織智慧的有效創(chuàng)生：從具體的課堂實踐中研討情境創(chuàng)設(shè)方法的得當性，從實踐中歸納出實施情境創(chuàng)設(shè)的注意事項和信息技術(shù)的作用。通過對學(xué)習(xí)元中集體共識進行內(nèi)容分析發(fā)現(xiàn)，平臺中呈現(xiàn)的集體共識是面對面研討活動的補充和延伸。組長在其中扮演著中介和橋梁的作用。通過面對面研討匯總組內(nèi)的觀點，并由組長提交到學(xué)習(xí)元平臺中。小組之間的觀點相互補充，創(chuàng)生了集體智慧，而集體智慧又反過來促進了個體智慧的生長。

五、討論與分析

(一)從個體與組織實踐性知識創(chuàng)生視角設(shè)計教研活動能提高教研的滿意度

實踐性知識僅進行相互交流是不夠的，必須保障教師相互共享實踐經(jīng)驗的機會，而這種機會往往來自日常的非正式的交流、觀察和反思等活動。在本研究中，學(xué)習(xí)元平臺為教研創(chuàng)建了良好的互動交流環(huán)境和豐富的資源，有效深入地促進了個體和組織的實踐性知識積累和實踐；從教師的實踐性知識創(chuàng)生入手，通過與網(wǎng)絡(luò)教研活動結(jié)合，組織知識創(chuàng)生水平和個體知識創(chuàng)生水平都得到了凸顯，促進了網(wǎng)絡(luò)教研交互深入開展。但個體知識創(chuàng)生和組織知識創(chuàng)生之間并非割裂分離的兩類活動形式，只有將兩者結(jié)合起來，在具體的教研活動中使用合適的實踐性創(chuàng)生活動類型才能真正推進教研交互走向深入的重要保證。在教研滿意度的調(diào)研反饋出了一些有趣的現(xiàn)象，如：(1)在理論學(xué)習(xí)和協(xié)同備課階段，教師的有用性反饋低于喜愛度反饋；而在案例研析和觀摩研討階段，教師的有用性反饋高于喜愛度反饋。分析其原因發(fā)現(xiàn)，案例研析和觀摩研討是教師日常工作中常見的學(xué)習(xí)活動方式，易受到教師的普遍歡迎且實施效果容易保證；而基于網(wǎng)絡(luò)開展的理論學(xué)習(xí)和協(xié)同備課活動雖然增加活動實施的靈活性，但需要個體花費時間進行獨立的認知加工，因此活動的效果較難得以保證。因此，在設(shè)計實踐性知識創(chuàng)生活動時，不僅需要考慮教研活動實施的靈活性，還需要考慮教師基于工作場所學(xué)習(xí)的特點。(2)對于理論學(xué)習(xí)階段的互相學(xué)習(xí)的有用性和喜愛度反饋之間存在較大的反差。分析其原因發(fā)現(xiàn)，與個體撰寫理論筆記相比，學(xué)習(xí)他人的筆記成果能夠高效地習(xí)得一些知識。因此，教師對于互相學(xué)習(xí)階段的滿意度較高。但是由于理論知識具有一定的抽象性，僅查看他人分享的內(nèi)容是不夠的，因此從反饋上看，筆記帶來的直接效益較低，因此有用性也略低。

(二)反思能夠促進個體知識創(chuàng)生水平由淺入深的發(fā)展

個體實踐性知識水平越高，個體知識創(chuàng)生的程度越高，越能夠轉(zhuǎn)化為他人可利用的知識[19]。因此，為了促進個體知識創(chuàng)生水平的深層次發(fā)展，就離不開個體學(xué)習(xí)。隱性知識在創(chuàng)新中扮演著非常重要的角色。如何突破個體的隱性知識，實現(xiàn)更大層面的知識創(chuàng)生，成為了知識創(chuàng)生領(lǐng)域中非常值得探索和研究的話題。由于反思常常被嵌入到學(xué)習(xí)活動或?qū)W習(xí)材料之中[20]。因此反思活動作為一項檢驗真理的標準能夠有效地促進個人的發(fā)展。有研究者提出，提高課堂觀察效果有三條主要的途徑：一是為觀察者提供相關(guān)的概念性知識：教學(xué)法知識、學(xué)科知識、教學(xué)策略及教學(xué)標準，幫助他們建立用于編碼和解釋課堂事件的更為復(fù)雜的認知結(jié)構(gòu)；二是為觀察者提供機會，運用原有的知識去解釋和實驗所觀察到的事件；三是借助于案例問題[21]。本研究中，教師通過撰寫反思筆記、進行視頻案例的反思和自我案例優(yōu)化的方式，都提升了教師的理論水平，促進教師從經(jīng)驗中學(xué)習(xí)，促進經(jīng)驗轉(zhuǎn)化為可利用的教學(xué)實踐。個體內(nèi)部的隱性知識借助筆記、反思、案例修改完善的方式進行呈現(xiàn)，有效地促進個人的發(fā)展，實現(xiàn)個體層面上的知識創(chuàng)生。此外，反思支架能夠為學(xué)習(xí)者提供結(jié)構(gòu)化的檢查和評估學(xué)習(xí)機會的有意提示的方法[22]。反之，個人知識創(chuàng)生水平的發(fā)展，也離不開整個教研環(huán)節(jié)及過程中各類教研活動的積累，從中也能夠看到本次教研對于個體實踐性知識所帶來的可喜變化，進一步說明了網(wǎng)絡(luò)教研的效果。

(三)協(xié)作交流促進個體與組織知識創(chuàng)生水平同步進化

野中裕次郎提出知識創(chuàng)生過程是人類隱性知識和顯性知識之間的社會化相互轉(zhuǎn)換的循環(huán)過程。通過社會化、外顯化、聯(lián)結(jié)化和內(nèi)在化四種知識轉(zhuǎn)換模式，透過個人、團隊、組織等不同的層次逐漸擴散，形成知識螺旋，以促進知識的擴散、嵌入與累積。而這個軌跡是連續(xù)的、動態(tài)的、螺旋上升的運動過程。其中，四種知識轉(zhuǎn)換模式都需要建立在相應(yīng)“場域”中。本研究借助學(xué)習(xí)元平臺在知識進化、知識協(xié)同建構(gòu)方面的突出功能，實現(xiàn)了組織開展網(wǎng)絡(luò)協(xié)同備課的可能，突破了面對面協(xié)同備課的局限。從應(yīng)用效果上看，網(wǎng)絡(luò)協(xié)同備課行為已經(jīng)初步走出了淺度備課行為，在深度備課和收斂的發(fā)展和形成上有了一定的突破。此外，利用傳統(tǒng)觀摩授課的形式，直觀面對面地進行溝通交流，教研共同體在此過程中腦力激蕩、相互啟發(fā)，達成組織智慧的同時，促進了個體實踐性知識的發(fā)展。在教研共同體中，組長和學(xué)科專家的角色是組織知識創(chuàng)生能否順利開展的關(guān)鍵。組長作為一名負有責(zé)任感的學(xué)科教師，能夠在面對面研討中匯聚組織智慧，并外顯化地呈現(xiàn)出來，促進個體對組織智慧進行深入理解和內(nèi)化。同時，學(xué)科專家是具有理論深度的專業(yè)人員，對教研主題有更加深度的思考和認識，通過參與學(xué)科教師的教研活動，能夠引導(dǎo)學(xué)科教師在教研主題基礎(chǔ)上形成若干個教研問題，并引發(fā)教師進行深入的研討交流，促進教師對于主題問題的理解。

六、總結(jié)及展望

教師實踐性知識并非是一種“無知識”的知識，他要以大量的、豐富的、客觀的知識為基礎(chǔ)，并形成一種生態(tài)知識體系[23]。基于對實踐性知識運作方式及特點的分析，結(jié)合Web2.0環(huán)境下學(xué)習(xí)隱喻的發(fā)展，構(gòu)建了基于教師實踐性知識創(chuàng)生的網(wǎng)絡(luò)教研活動框架，并在此框架下設(shè)計網(wǎng)絡(luò)教研活動，從而突破網(wǎng)絡(luò)教研交互流于形式、互動不夠深入的問題。本研究從經(jīng)驗積累和實踐應(yīng)用的五步教研階段出發(fā)設(shè)計相應(yīng)的個體知識創(chuàng)生和組織知識創(chuàng)生的形式，共同促進了教研深度有序地開展，實現(xiàn)了深度教研的目的，促進了教師的專業(yè)發(fā)展。在實踐中發(fā)現(xiàn)，通過一系列的個體反思和協(xié)作交流共同推進個體知識與組織智慧的發(fā)展，實現(xiàn)了網(wǎng)絡(luò)交互水平在個體知識樹和組織智慧樹上的共同進化，最終實現(xiàn)教研交互的深入有序。因此，從本研究的應(yīng)用研究中可以發(fā)現(xiàn)，抓住教師實踐性知識創(chuàng)生的特點，借助網(wǎng)絡(luò)教研平臺在知識創(chuàng)生活動實施上的優(yōu)勢，設(shè)計能夠促進教師專業(yè)化發(fā)展的網(wǎng)絡(luò)教研活動能夠為解決當前網(wǎng)絡(luò)教研交互不深、教研淺層的問題。本研究為突破當前教研瓶頸提供了一條可供借鑒和參考的思路。希望后續(xù)能夠有更多的研究人員關(guān)注該領(lǐng)域的研究，促進網(wǎng)絡(luò)教研健康有序的發(fā)展。

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汪曉鳳：在讀博士，研究方向為數(shù)字化學(xué)習(xí)、基礎(chǔ)教育信息化、教師信息化專業(yè)發(fā)展(wangxf_bj@126.com)。

陳玲：講師，碩士生導(dǎo)師，研究方向為教師信息化專業(yè)發(fā)展、利用技術(shù)促進語言學(xué)習(xí)、多媒體教學(xué)資源的設(shè)計與開發(fā)(bnukuayue@163.com)。

余勝泉：教授，博士生導(dǎo)師，研究方向為一對一數(shù)字化學(xué)習(xí)、教育信息化、泛在學(xué)習(xí)等(ysq@bnu.edu.cn)。

2014年6月15日

責(zé)任編輯：宋靈青

An Empirical Study of 0nline Teaching and Research Based on Practical Knowledge Creation

Wang Xiaofeng, Chen Ling, Yu Shengquan
(School of Educational Technology, Beijing Normal University, Beijing 100875)

The Network-based teaching and research, as an effective supplement of traditional teaching and research, becomes an important way to improve teachers’ professional development. Other studies have shown that insufficient network-based interaction and shallow-level activity were a prominent contradiction in the process of implementation. Viewed from the characteristics of teachers’ practical knowledge and the prominent advantage of knowledge creation in the environment of network-based teaching and research, the study builds a network-based teaching and research activity framework and strategy based on teachers’ practical knowledge creation. It may break the lack of interactive depth and promote the smooth progress in network-based teaching and research. Through three months of empirical research, the study has found some interesting conclusions. To design activity from the perspective of individual and organization practical knowledge creation can improve the satisfaction of teaching and research;Reflection can promote individual deep knowledge creation; Collaborative communication can promote concurrent evolution of individual and organizational knowledge creation. In all, to a certain extent network-based teaching and researching activities based on the practical knowledge creation can solve some puzzles and promote smooth progress in network-based teaching and research. At the same time, the teacher’s individual knowledge also has a continuous development.

Knowledge-creation; Network-based Teaching and Research; Practical Knowledge; Activity Design

G434

A

1006—9860(2014)10—0016—07