基于AHP的高校教師隱性知識共享模型及評價(jià)指標(biāo)體系研究 *

趙 莉，王榮存

(1.中國礦業(yè)大學(xué) 管理學(xué)院，江蘇 徐州 221116；2.華中科技大學(xué) 計(jì)算機(jī)學(xué)院，湖北 武漢 430074)

基于AHP的高校教師隱性知識共享模型及評價(jià)指標(biāo)體系研究*

趙 莉1，王榮存2

(1.中國礦業(yè)大學(xué) 管理學(xué)院，江蘇 徐州 221116；2.華中科技大學(xué) 計(jì)算機(jī)學(xué)院，湖北 武漢 430074)

高校教師之間的隱性知識共享是提高其教學(xué)與科研能力的途徑之一，該文基于高校教師知識共享意愿、共享能力、共享氛圍和共享效果等因素，構(gòu)建高校教師隱性知識共享模型，開發(fā)知識共享指標(biāo)體系，并結(jié)合我國高校教師知識共享現(xiàn)狀，運(yùn)用層次分析法(AHP)對指標(biāo)體系的權(quán)重進(jìn)行測度分析。研究結(jié)果表明：共享氛圍、共享意愿和共享效果對高校教師隱性知識共享具有較重要影響，共享能力對知識共享的影響較小。該研究為我國高校營造良好的知識共享氛圍，提升教師之間的知識共享意愿、增強(qiáng)共享能力、保證共享效果提供理論指導(dǎo)和實(shí)踐借鑒。

高校教師；隱性知識；知識共享；AHP；指標(biāo)體系

高校教師屬于管理大師彼得·德魯克提出的“知識型員工”，他們是掌握和運(yùn)用符號、概念，利用知識和信息進(jìn)行工作的人。高校教師既是知識的承載者又是知識的傳播者，其工作任務(wù)的完成既要使用知識，又要創(chuàng)造知識[1]。隨著學(xué)科專業(yè)的縱深發(fā)展，知識越來越體現(xiàn)出復(fù)雜性、多學(xué)科性、綜合性等特征。目前高校的教學(xué)與科研課題主要是以項(xiàng)目團(tuán)隊(duì)的形式進(jìn)行申請與實(shí)施的，但高校教師之間由于教育背景、知識存量、學(xué)習(xí)能力、思維模式、學(xué)術(shù)專長和性格特征等方面的差異，導(dǎo)致高校教師之間存在較大的知識差距。高校教師很難單憑借個人知識獲得科研項(xiàng)目的資助，尤其對于從事交叉學(xué)科教學(xué)與科研的教師而言，其難以具備完成工作所需的全部知識。因此，為滿足教學(xué)與科研的需要，高校教師要持續(xù)不斷地學(xué)習(xí)，以提升個人知識水平。而知識共享是高校教師提升學(xué)習(xí)效率、獲取更多知識的必然途徑。美國麻省理工學(xué)院的彼得·圣吉教授提出了“學(xué)習(xí)型組織”的概念，并認(rèn)為“團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)”是學(xué)習(xí)型組織的立足點(diǎn)。知識作為一種無形的精神產(chǎn)品，不同于一般的物資產(chǎn)品，具有無形性、公共性、依附性等特點(diǎn)，個體進(jìn)行知識共享后，不會降低個人知識擁有量，從而為知識共享提供了可能性的前提條件。

目前對高校教師知識共享的研究，以理論研究居多，定量實(shí)證研究較少。本文在理論分析的基礎(chǔ)上，深入剖析高校教師知識共享的內(nèi)容，從知識共享意愿、共享能力、共享氛圍和共享效果四個方面，構(gòu)建知識共享模型，開發(fā)高校教師知識共享評價(jià)指標(biāo)體系。根據(jù)專家打分，采用層次分析法(Analytic Hierarchy Process, AHP)確定各項(xiàng)指標(biāo)權(quán)重。通過本研究，確定高校教師隱性知識共享的關(guān)鍵指標(biāo)因素，為高校和高校教師加強(qiáng)知識共享提供理論指導(dǎo)。

一、高校教師知識共享理論基礎(chǔ)

知識分為顯性知識和隱性知識，顯性知識是可以用文字、圖形、聲音的方式儲存在特定媒體的可編碼的知識，隱性知識是難以通過語言表達(dá)、難以通過文字、圖表或符號等編碼且難以轉(zhuǎn)移的知識[2]。所謂知識共享(Knowledge Sharing)是把個體所擁有的知識，通過各種交流形式和傳播渠道，與組織中的其他成員共同分享的行為過程。高校知識共享的主體為教師，包括知識發(fā)出方和知識接收方。由于高校教師均為知識的載體，在知識共享過程中他們既是知識的發(fā)出方也是知識的接收方。對于高校教師而言，顯性知識的共享比較容易實(shí)現(xiàn)，但隱性知識的共享同樣存在困難。隱性知識的獲取與分享是一個復(fù)雜的過程，Nonaka認(rèn)為隱性知識是主要依靠潛意識和直覺的“緘默知識”，具有實(shí)踐性、情境性、難以描述性和高度個性化的特點(diǎn)[3]，難以進(jìn)行規(guī)范與轉(zhuǎn)移。高校教師擁有的隱性知識，往往是其獲得學(xué)術(shù)聲望和職稱晉升的關(guān)鍵，對于保持個人在組織中的核心地位有重要作用，通常情況下，他們不愿將該類隱性知識與他人共享。施琴芬等調(diào)查研究指出，隨著高校教師職稱的提升，其隱性知識共享的對象主要是其學(xué)生和項(xiàng)目團(tuán)隊(duì)的成員[4]，而非外部的其他同事。汪賢澤指出只有在開放的知識交換狀態(tài)下，個體知識才能得到增長，且在雙方知識互換后，才可能會有新的知識涌現(xiàn)。因此，高校教師之間的知識共享內(nèi)容包括知識轉(zhuǎn)移和知識創(chuàng)造[5]，高校教師之間的隱性知識共享不能僅是單向的知識流動，知識共享的結(jié)果應(yīng)該是教師雙方知識存量的提升，并創(chuàng)造新知識[6]。高校教師之間的隱性知識共享只有達(dá)到雙贏的狀態(tài)，才能進(jìn)入良性循環(huán)，頻繁有效的知識共享能從整體上提升高校的教學(xué)與科研水平。

高校教師之間的知識共享是知識發(fā)出方的隱性知識顯性化，并通過一定的渠道和方式，再由接收方將顯性知識隱性化的過程。雖然現(xiàn)代信息技術(shù)的發(fā)展為高校教師知識共享提供了便利條件，但隱性知識共享依賴于人的思想、價(jià)值觀、文化及體制、環(huán)境等因素。喬聞鐘等認(rèn)為知識發(fā)出方的傳播水平、接收方的學(xué)習(xí)能力、傳播渠道等因素會影響高校教師的知識共享。王麗麗和劉靜冉指出影響高校教師知識共享的因素包括共享雙方、共享渠道和團(tuán)隊(duì)內(nèi)部的管理機(jī)制[7]。因此，隱性知識共享的達(dá)成更是基于知識所有者的共享意愿和知識接收方的消化能力，而知識接收方的知識儲備對知識共享的效果有較大影響。在某些情況下，高校教師不進(jìn)行知識共享，并非本人沒有共享意愿或者共享能力缺乏，而是對于知識共享存在一些顧慮：如擔(dān)心被他人認(rèn)為是出風(fēng)頭(尤其對于年輕教師而言)、反駁他人觀點(diǎn)會得罪人、擔(dān)心個人觀點(diǎn)錯誤而招到他人嘲笑等。高校教師的這些顧慮，都會影響知識共享的行為及共享效果。

二、高校教師知識共享理論框架與指標(biāo)體系開發(fā)

根據(jù)高校教師知識共享的相關(guān)研究文獻(xiàn)，結(jié)合我國高校教師知識共享現(xiàn)狀及存在的問題，本文構(gòu)建了高校教師隱性知識共享理論框架(如圖1所示)。

圖1 高校教師隱性知識共享理論框架

(一)理論框架

高校教師之間隱性知識共享包括共享意愿、共享能力、共享氛圍和共享結(jié)果等內(nèi)容。其中，共享氛圍與共享能力都會影響高校教師的共享意愿，三者均對知識共享結(jié)果產(chǎn)生影響。

1.知識共享意愿

研究者將“動機(jī)”引入到知識共享的研究中，結(jié)果表明成員間的互惠、自我效能感及利他帶來的滿足感等因素，對個體的知識共享意愿有著重要影響[8]。Grant認(rèn)為知識的獨(dú)享性和個人化特點(diǎn)，使得共享意愿成為知識共享達(dá)成與否的重要因素[9]。文鵬和廖建橋通過對國外學(xué)者知識共享動機(jī)研究的歸納梳理，指出知識共享的動機(jī)主要包括經(jīng)濟(jì)動機(jī)、交往動機(jī)、認(rèn)知動機(jī)和利他動機(jī)，其中，非經(jīng)濟(jì)性動機(jī)比經(jīng)濟(jì)性動機(jī)具有正向穩(wěn)定性[10]。因此，高校教師之間的知識共享能否順利開展，關(guān)鍵在于教師本人是否具有共享意愿[11]。高校教師作為知識分子，通常情況下，他們對精神的追求會高于物質(zhì)需求，為了獲得他人的尊重或和諧的人際關(guān)系，有些高校教師樂意與他人進(jìn)行知識共享。高知識勢能的教師表現(xiàn)為教學(xué)與科研能力強(qiáng)，對問題的感知能力強(qiáng)，能夠通過隱性知識共享獲得個人利益，得到其他教師和學(xué)生的尊重。但有的教師為了保持自己在團(tuán)隊(duì)或組織中的地位或職稱晉升等原因，而不愿與他人分享能為其帶來核心競爭優(yōu)勢的隱性知識[12]。在知識共享中，知識存量豐富的教師，也會擔(dān)心個人知識共享難以得到相應(yīng)的回報(bào)(經(jīng)濟(jì)性或非經(jīng)濟(jì)性的回報(bào))，或引起他人的搭便車和機(jī)會主義行為。因此，高校教師之間的相互信任非常重要，這會影響到其知識共享的意愿，如果個人不信任他人的知識或人品，知識共享的意愿就會降低。

2.知識共享能力

知識共享能力是指知識發(fā)出方將自己的隱性知識進(jìn)行梳理提煉，利用某種方式方法，通過一定的渠道向知識接收方傳播知識的能力；接收方消化吸收知識，并將其與自身知識進(jìn)行整合形成新知識的能力。高校教師隱性知識共享是雙向溝通的過程，一方輸出一方輸入，共享雙方的知識架構(gòu)重建則是知識共享的升華。在知識共享過程中，雙方必須具備傳播與學(xué)習(xí)的能力。隱性知識的轉(zhuǎn)移是需要技巧的，如何將“只可意會不可言傳”的知識與他人分享，對共享雙方的能力都有較高要求[13]。良好的表達(dá)溝通理解能力，是高校教師之間能否實(shí)現(xiàn)知識共享的橋梁。對于隱性知識共享而言，知識發(fā)出方的傳播能力是實(shí)現(xiàn)知識共享的前提條件，知識共享對發(fā)出方的語言表達(dá)能力、邏輯思維能力有較高的要求。知識接收方的理解與吸收能力是知識共享能否實(shí)現(xiàn)的關(guān)鍵。高校教師將從他人獲取的知識與自身擁有的知識進(jìn)行整合，創(chuàng)造出新知識，最終實(shí)現(xiàn)知識的價(jià)值增值。因而，創(chuàng)新能力也是共享能力的重要因素。

3.知識共享氛圍

從本質(zhì)上講，高校教師的教學(xué)與科研工作獨(dú)立性強(qiáng)，教師內(nèi)部出現(xiàn)個人主義和學(xué)科派別主義現(xiàn)象，導(dǎo)致教師之間相互獨(dú)立、相互排斥，缺乏溝通與合作。但高強(qiáng)度的科研壓力，使得高校教師單憑個人力量難以完成教學(xué)與科研項(xiàng)目，教師之間又必須尋求合作。在高校越來越強(qiáng)調(diào)內(nèi)部競爭的情況下，高校教師之間的關(guān)系變得非常微妙，表現(xiàn)為一種競合關(guān)系。這種競合關(guān)系為高校教師之間的知識共享創(chuàng)造了外部條件，但又使得教師在知識共享中有所保留，以利于自身競爭優(yōu)勢的形成。盡管高校教師從內(nèi)心渴望擺脫相互封閉、彼此防范的現(xiàn)狀，希望組織內(nèi)部教師之間能夠有一種輕松、互信、愉快的知識共享氛圍，但是需要他人首先主動共享知識，自己才愿意付出。Hendriks以赫茨伯格的雙因素理論為基礎(chǔ)，研究了對知識工作者的激勵方式，指出人們進(jìn)行知識共享的動機(jī)是激勵因素而非保健因素[14]。因此，高校需要著力完善知識共享氛圍，如院系內(nèi)部舉行定期或不定期的學(xué)術(shù)研討會、建立知識共享網(wǎng)絡(luò)平臺、營造良好的組織文化、制定知識共享激勵政策、完善知識產(chǎn)權(quán)保護(hù)等，為高校教師之間的知識共享提供渠道與平臺。

4.知識共享效果

如果高校教師能體會到知識共享的樂趣，分享到合作的成果，必然會提升其知識共享意愿，并愿意將知識共享行為融入到日常工作中。Andrews和Delahaye指出個體之間的知識共享有利于個體與組織的學(xué)習(xí)，并提升組織實(shí)力[15]。Zarraga & Bonache認(rèn)為異質(zhì)性的知識通過在個體間的轉(zhuǎn)移與整合，能夠形成新的知識。因此，知識共享效果可以從共享主體是否獲得了有用的知識、對知識共享活動的滿意度、團(tuán)隊(duì)的科研能力和組織的競爭力是否得到提升等四個方面進(jìn)行衡量[16]。

(二) 指標(biāo)體系開發(fā)

根據(jù)前述理論框架，鑒于知識共享評價(jià)指標(biāo)的層次性，本文建立了一個系統(tǒng)、可行、有效的評價(jià)指標(biāo)體系，來衡量高校教師之間的隱性知識共享。本部分圍繞高校教師知識共享的共享意愿、共享能力、共享氛圍和共享結(jié)果四個方面開發(fā)指標(biāo)體系(如表1所示)。

表1 高校教師知識共享指標(biāo)體系

對于知識共享意愿，主要從自我效能感、人際信任、知識共享主體在組織中的地位、獲得他人的尊重與認(rèn)可和人際關(guān)系方面開發(fā)了5個指標(biāo)；對于知識共享能力主要由知識發(fā)出方的傳播能力、知識接收方的接收能力和創(chuàng)新能力3個指標(biāo)來衡量；對于共享氛圍，我們開發(fā)了5個測度指標(biāo)：建立知識共享的組織文化、舉行學(xué)術(shù)交流研討會、搭建網(wǎng)絡(luò)共享平臺、制定知識共享激勵政策、發(fā)布知識產(chǎn)權(quán)政策；對于共享結(jié)果，開發(fā)了5個測度指標(biāo)：共享雙方獲得有用知識、團(tuán)隊(duì)科研實(shí)力得到提升、共享滿意度提高、創(chuàng)造新知識、學(xué)校競爭力提升。

三、高校教師知識共享指標(biāo)權(quán)重

本文構(gòu)建的知識共享測度指標(biāo)體系，大多是定性指標(biāo)。為了提高指標(biāo)評價(jià)體系的科學(xué)性、有效性和可行性，本文采用Saaty教授提出的AHP法解決定性指標(biāo)難以量化的問題。AHP法主要通過專家打分，對指標(biāo)體系中的各關(guān)聯(lián)因素進(jìn)行兩兩比較評判，最后給出相對重要的定量結(jié)果。本文的研究對象是高校教師群體，由于高校教師尤其是資深教師，都是所在學(xué)科領(lǐng)域的專家，即使高校年輕教師，他們對教師之間的知識共享問題也有深刻的體會與認(rèn)識。因此，本文打分專家的選取相對便利，在考慮教師的職稱、任職年限、學(xué)科差異、年齡及性別等因素的基礎(chǔ)上，我們在國內(nèi)高校選取25位教師作為本研究的打分專家。請他們對本文構(gòu)建的各指標(biāo)的重要度進(jìn)行客觀評判。這25位專家分別來自中國礦業(yè)大學(xué)、江蘇大學(xué)、江蘇師范大學(xué)、南京理工大學(xué)、華中科技大學(xué)，學(xué)科專業(yè)分布主要為管理學(xué)、計(jì)算機(jī)科學(xué)、理學(xué)、新聞學(xué)等，職稱涵蓋了教授、副教授和講師，年齡在32-55歲之間。他們既是本研究聘請的打分專家，又是本文的研究對象。因此，他們對高校教師知識共享問題的把握更加透徹和理性，從而保證了本文收集數(shù)據(jù)的信度與效度。

(一)構(gòu)造判斷矩陣

首先，根據(jù)建立的層次結(jié)構(gòu)模型，設(shè)計(jì)專家打分表，對各指標(biāo)進(jìn)行兩兩比較。比較標(biāo)度采用Bipolar1-9標(biāo)度。然后，請25位專家對指標(biāo)進(jìn)行打分，并將專家對每一個因素相對重要程度的打分進(jìn)行加權(quán)平均，構(gòu)造判斷矩陣。矩陣內(nèi)的各個因素表示第i個因素相對于第j個因素的比較結(jié)果。本文構(gòu)建的判斷矩陣如下：

(二) 判斷矩陣的最大特征值與特征向量

在得出一級指標(biāo)和二級指標(biāo)的判斷矩陣后，需要計(jì)算各個指標(biāo)的權(quán)向量，并進(jìn)行一致性檢驗(yàn)。一致性檢驗(yàn)是利用一致性指標(biāo)CI和隨機(jī)一致性指標(biāo)RI的比值，對判斷矩陣X進(jìn)行檢驗(yàn)，用CR表示。當(dāng)CR＜0.1時，認(rèn)為判斷矩陣X通過一致性檢驗(yàn)，否則要重新構(gòu)建判斷矩陣。我們構(gòu)建的上述矩陣，，不是一致矩陣。Saaty指出在判斷矩陣不是一致陣的情況下，可以采用最大特征值對應(yīng)的歸一化特征向量作為權(quán)向量w，即。最大特征根，通過對各個判斷矩陣的計(jì)算可以得出：

判斷矩陣X的最大特征值λ＝4.015，最大特征值對應(yīng)的歸一化特征向量為，一致性比率；判斷矩陣X1的最大特征值λ＝5.073，最大特征值對應(yīng)的歸一化特征向量為，一致性比率；判斷矩陣X2的最大特征值λ=3.000，最大特征值對應(yīng)的歸一化特征向量為，一致性比率；判斷矩陣X3的最大特征值λ=5.289，最大特征值對應(yīng)的歸一化特征向量為，一致性比率；判斷矩陣X4的最大特征值λ=5.239，最大特征值對應(yīng)的歸一化特征向量為，一致性比率。以上判斷矩陣，均通過了一致性檢驗(yàn)。

(三) 結(jié)果與討論

通過權(quán)向量的計(jì)算，得出高校教師知識共享指標(biāo)體系的權(quán)重結(jié)果如表2所示。根據(jù)指標(biāo)權(quán)重的計(jì)算結(jié)果，結(jié)合我國高校教師之間的知識共享現(xiàn)狀，得出如下結(jié)論和建議：

表2 高校教師知識共享指標(biāo)權(quán)重表

第一，從知識共享的各組成因素的指標(biāo)權(quán)重來看，共享氛圍(48.3%)和共享意愿(27.2%)在知識共享中占有較大比重，表明高校的知識共享氛圍及受共享氛圍影響的共享意愿對教師之間知識共享的達(dá)成，起著決定性的影響。共享氛圍是高校教師之間進(jìn)行知識共享的外部條件，共享意愿則是實(shí)現(xiàn)知識共享的內(nèi)部條件。共享效果(15.7%)是高校教師之間進(jìn)行知識共享的結(jié)果，它會影響高校教師下一階段的知識共享意愿，而共享能力是實(shí)現(xiàn)知識共享的橋梁。高校教師以傳播和運(yùn)用知識為主要的工作內(nèi)容，共享能力(8.8%)因素在知識共享中占的比重不大，說明共享能力不會成為高校教師之間知識共享的主要障礙。以上結(jié)果說明在高校教師知識共享中，應(yīng)該重點(diǎn)關(guān)注高校的知識共享氛圍和教師的知識共享意愿，高校需營造良好的知識共享氛圍，為教師之間的知識共享創(chuàng)造外部條件。共享氛圍和共享效果都會影響高校教師的知識共享意愿，如果行為主體缺乏共享意愿，共享效果就無從談起。

第二，在知識共享意愿方面，自我效能感和獲得他人的尊重與認(rèn)可對共享意愿影響較大，權(quán)重分別為44.8%和29.7%。自我效能感是個體對于自己是否有能力完成某一行為的推測與判斷，高校教師之所以愿意進(jìn)行知識共享，主要基于自身對實(shí)現(xiàn)知識共享行為的理性判斷。同時，高校教師進(jìn)行知識共享是為了獲得他人的尊重與認(rèn)可。人際信任(12.6%)對共享意愿也有較重要的影響。而人際關(guān)系和教師個人在組織中的地位對共享意愿的影響較小，表明理性的高校教師不會為了人際關(guān)系和鞏固個人在組織中的地位，而決定是否進(jìn)行知識共享。高校教師的知識共享意愿主要取決于其對共享行為的預(yù)測與判斷、能否獲得他人的認(rèn)可與尊重及對他人的信任程度。

第三，在知識共享能力方面，知識發(fā)出方的傳播能力和知識接收方的接收能力對于共享能力同樣重要，權(quán)重均為42.9%。只有當(dāng)知識共享雙方都具備相應(yīng)的能力時，知識共享的目的才能達(dá)成。創(chuàng)新能力(14.2%)對共享能力也具有較重要的影響，高校教師希望通過知識共享提升創(chuàng)新能力。因此，高校在引進(jìn)新的教師隊(duì)伍時，不僅要考慮教師的專業(yè)能力，還需要綜合考慮新進(jìn)教師的學(xué)科背景、研究方向、性格等方面的差異，以利于教師之間的知識互補(bǔ)，起到取長補(bǔ)短的作用，提升創(chuàng)新能力。

第四，在知識共享氛圍方面，高校是否具有知識共享的組織文化氛圍是非常重要的(50.2%)。高校作為科層制組織，這種組織結(jié)構(gòu)固有的弊端會阻礙高校教師之間的隱性知識共享。開放、自由、平等的高校組織文化有利于教師之間的知識共享，而封閉、束縛、等級差別明顯的高校組織文化不利于教師之間的知識共享。高校的組織文化，是高校知識共享氛圍的重要組成部分。因此，高校需要增強(qiáng)改革力度，實(shí)現(xiàn)組織管理的去行政化。知識共享網(wǎng)絡(luò)平臺的建設(shè)(25.2%)對于共享氛圍也具有較大影響，現(xiàn)代信息技術(shù)尤其是互聯(lián)網(wǎng)的快速發(fā)展，在很大程度上改變了人們的溝通交流方式。Lynn指出使用電子知識庫可以實(shí)現(xiàn)知識的同步與異步交流[17]。高校應(yīng)著力搭建教師溝通交流的網(wǎng)絡(luò)平臺，滿足教師隨時隨地的在線學(xué)習(xí)與知識交流，網(wǎng)絡(luò)信息交流是實(shí)現(xiàn)高校教師知識共享的長效機(jī)制[18]。高校教師的知識共享形式主要包括教學(xué)及學(xué)術(shù)交流活動、科研團(tuán)隊(duì)等的正式知識共享及非正式渠道的知識共享。首先，院系內(nèi)部定期或不定期舉行學(xué)術(shù)交流活動，邀請校外知名專家、學(xué)者到學(xué)校做學(xué)術(shù)報(bào)告，幫助教師充分獲取外部信息。其次，制定教師知識共享的激勵機(jī)制，有效的激勵機(jī)制有利于提升教師知識共享意愿[19]。如中國礦業(yè)大學(xué)建立了青年教師指導(dǎo)教師制度，由經(jīng)驗(yàn)豐富具有高級職稱的教師指導(dǎo)剛?cè)肼毲嗄杲處煹慕虒W(xué)，一年期滿后青年教師考核合格，給予指導(dǎo)教師一定的物質(zhì)獎勵。高校還應(yīng)完善知識共享的制度設(shè)計(jì)，如建立知識產(chǎn)權(quán)保護(hù)機(jī)制可以消除教師進(jìn)行知識共享的顧慮，尤其對于知識存量豐富的教師而言，通過完善的制度打消其擔(dān)心知識侵權(quán)的顧慮。最后，建立公平、透明的競爭制度，降低內(nèi)耗性競爭，增進(jìn)教師內(nèi)部的團(tuán)結(jié)，促進(jìn)高校的整體發(fā)展。

第五，在知識共享效果方面，高校教師比較關(guān)注的是能否通過知識共享獲得有用知識(43.5%)并創(chuàng)造新知識(30%)。共享效果還體現(xiàn)在高校教師是否對知識共享過程感到滿意(14%)。從這一結(jié)果可以看出，高校教師不僅關(guān)注共享結(jié)果，還關(guān)注知識共享的過程。目前，高校教師的個人主義思想仍然根深蒂固，他們對共享效果的衡量主要依據(jù)知識共享能否給個人帶來利益。而對于知識共享對團(tuán)隊(duì)科研實(shí)力(8.2%)和學(xué)校競爭力的提升(4.3%)關(guān)注較少。所以，高校應(yīng)采取措施進(jìn)一步提升教師的集體主義榮譽(yù)感，提高整個組織的核心競爭力。

四、結(jié)論與啟示

本文在深入探討高校教師隱性知識共享內(nèi)容的基礎(chǔ)上，構(gòu)建了知識共享理論框架，結(jié)合文獻(xiàn)研究及專家訪談，開發(fā)了知識共享各維度的指標(biāo)體系。然后根據(jù)我國高校教師知識共享的現(xiàn)狀，通過專家打分，采用AHP法確定各項(xiàng)指標(biāo)的權(quán)重。研究結(jié)論表明：共享氛圍、共享意愿與共享效果對知識共享有較重要的影響，共享能力對知識共享的影響不大。說明高校教師作為使用和創(chuàng)造知識的“知識型員工”，均具備較高的知識共享能力，因此，共享能力不是高校教師之間知識共享的主要影響因素。高校需要做的是營造良好的知識共享氛圍，提升教師的共享意愿，保證知識共享的效果。

通過本研究，我們得出如下啟示：(1)高校需要著力營造良好的知識共享氛圍，構(gòu)建學(xué)習(xí)型組織，提升教師知識共享的意愿。目前我國高校組織層次多，行政管理手段繁瑣，制度僵化，學(xué)術(shù)氛圍不濃厚，不利于教師之間隱性知識共享行為的發(fā)生。(2)高校教師應(yīng)打破個人主義和學(xué)科派別主義。高校教師應(yīng)走出個人的“獨(dú)立王國”，多與校內(nèi)外的教師進(jìn)行知識交流，提升個人的教學(xué)與科研能力。對于學(xué)科領(lǐng)域的老專家、老教授應(yīng)帶頭打破 “學(xué)霸”和特權(quán)現(xiàn)象，幫助青年教師成長，允許百家爭鳴，百花齊放，真正繁榮中國高校的教學(xué)與科研事業(yè)。

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趙莉：講師，研究方向?yàn)橹R管理、創(chuàng)新管理(zhaoliwrc@163.com)。

王榮存：講師，在讀博士，研究方向?yàn)樯鐣W(wǎng)絡(luò)(mrtwang@163.com)。

2014年5月20日

責(zé)任編輯：宋靈青

A Research on University Teachers’ Tacit Knowledge Sharing Model and Evaluation Index System

Zhao Li1, Wang Rongcun2
(1.School of Management, China University of Mining and Technology, Xuzhou Jiangsu 221116; 2. School of Computer Science and Technology, Huazhong University of Science and Technology, Wuhan Hubei 430074)

Tacit knowledge sharing among university teachers is one of the methods to enhance their teaching and research capacities.Based on the factors of university teachers’ knowledge sharing willingness, sharing capacities, sharing atmosphere and sharing effectiveness, this paper constructs university teachers’ tacit knowledge sharing model, and also develop the index system. Combine with the status-quo of university teachers’ knowledge sharing, we measure the index weight by analytic hierarchy process (AHP). The results manifest that sharing atmosphere, sharing willingness and sharing effectiveness has more influence on university teachers tacit knowledge sharing, however, sharing capacities has less influence on knowledge sharing. This paper provides theoretical guidance and practical reference to the construction of favorable knowledge sharing atmosphere and also to the enhancement of university teachers’ knowledge sharing willingness, at the same time, the university teachers’ knowledge sharing capacities and sharing effectiveness can be improved.

University Teachers; Tacit Knowledge; Knowledge Sharing; AHP; Index System

G434

A

1006—9860(2014)10—0100—06

* 本文系教育部人文社科基金青年基金項(xiàng)目 “轉(zhuǎn)型期后發(fā)企業(yè)技術(shù)路徑鎖定效應(yīng)及應(yīng)對策略研究”(項(xiàng)目編號: 14YJC630205)、江蘇省教育廳高校哲學(xué)社會科學(xué)基金項(xiàng)目“專利管理、持續(xù)創(chuàng)新能力與技術(shù)創(chuàng)新績效的關(guān)聯(lián)研究: 基于資源觀的視角”(項(xiàng)目編號: 2013SJD630124)和中央高校基本科研業(yè)務(wù)費(fèi)專項(xiàng)資金項(xiàng)目“技術(shù)鎖定形成機(jī)理及對創(chuàng)新績效的影響機(jī)制研究”(項(xiàng)目編號: 2013W14)的階段成果。