MOOCs教學設計樣式研究

劉名卓，祝智庭

(華東師范大學 開放教育學院，上海 200062)

MOOCs教學設計樣式研究

劉名卓，祝智庭

(華東師范大學 開放教育學院，上海 200062)

MOOCs發展至今，取得了一些研究和實踐成果，但比較而言，對MOOCs教學設計層面研究不足，這必然會影響MOOCs生態的良性發展。該文首先闡述了主流MOOCs的教學局限性，然后分析了主流MOOCs的教學結構與教學活動，發現當前主流MOOCs教學模式單一，活動設計主要以獲得學習為主，而對探究學習和協作學習重視不足。依此思路，該文作者一方面努力汲取傳統教育框架下教學法、認知科學和教學設計等方面的經驗，另一方面根據多年來在網絡課程建設方面積累的經驗和研究成果，提出了多種MOOCs教學樣式。

MOOCs；教學設計；樣式

MOOCs自2012年以來，受到了教育工作者的廣泛關注和實踐探索，特別在高等教育界，國內外掀起了一股對MOOCs理念、高等教育變革、課程建設、平臺建設、以及應用前景探索的熱潮。知名媒體人托馬斯·弗里德曼(Thomas L. Friedman)說，“沒有哪樣事有這么大的潛力，能讓我們重新構想高等教育”[1]。哈佛大學社會學教授米切爾·史蒂文斯(Mitchell Stevens)如是說“觀察高等教育25年來，我還從沒有見如MOOCs發展這么神速的?！钡C觀近年來學術界對于MOOCs的研究，滲透到在線教學設計即教學法層面的研究并不多。教學設計是現代教學過程中不可或缺的重要環節，有效的教學設計是提高教學質量的可靠保證，若對MOOCs的教學設計沒有系統的科學研究，勢必影響MOOCs生態的良性發展。

一、主流MOOCs的教學局限性

MOOC作為一種新型的教學與學習方法，對促進高等教育的教學變革作出了積極貢獻?？傮w來說，所有的MOOC模式都有一些共同特點，如課程的參與者遍布全球、同時參與課程的人數眾多、課程內容可以自由傳播、實際教學不局限于單純的視頻授課，而是同時橫跨博客、網站、社交網絡等多種平臺。此外，這種類型的課程雖然沒有嚴格的時間規定，但依然希望參與者能夠按照課程的大致時間進行學習，以便獲得最好的效果。總體來說，MOOC具有易于使用、費用低廉(絕大多數MOOC是免費的)、覆蓋人群廣、自主學習、學習資源豐富等優點[2]。

然而，MOOC的劣勢也不容忽視，除了“飚高的中途退課率”和“學習MOOC的終端設備單一”之外，比較突出的還有以下兩方面：(1)教學模式單一。雖然新興的MOOC平臺在支持大規模學習群體的自主學習方面做了有益探索[3]，例如，吻合人類學習規律的微視頻設計，促進長時記憶的互動反饋設計等，但是教學模式相對單一，平臺較已有的在線教學平臺(如Blackboard、Sakai等)功能簡單，如沒有提供內容共享/復用、多模式課程模板、課組管理等功能，不能支持教師采用適合自身課程目標和內容的教學模式、課程的復用和共享、同一個教師任不同課程或者多個教師任同一門課程等多種需求[4]。另外，教學活動主要是以知識為中心的理解類活動，包括視頻講座、案例研讀、資料閱讀、操作演示、討論交流等，而對創建類活動(如問題探究)、分享類活動(如成果展示與互評)、評估類活動(如互評、自評)等活動的設計并不多。(2)教育理念較之傳統課堂教學沒有大的突破。對目前國際上三大主流MOOC平臺——Coursera、Edx和Udacity課程教學模式進行分析發現，目前主流的MOOC課程教學模式基本延續了傳統課程結構與教學流程，注重學科內容固有的知識體系和邏輯結構，以學科內容為中心，通過教師的知識講解，并輔以一定的實踐活動和練習測試，以幫助學習者達到一定的學習目標，類似于課堂搬家?；顒釉O計主要以獲得學習為主，而對探究學習、個性化學習和協作學習重視不足。

二、主流MOOCs的結構分析

Coursera是目前提供MOOCs數量最多、規模最大、覆蓋面最廣的在線課程平臺。下面以Coursera中的MOOC課程為例，說明主流MOOCs的教學樣式結構。隨機選取Coursera中的MOOCs進行分析，得到如圖1所示的一般課程結構圖。

圖1 Coursera中xMOOCs的課程結構

從圖1可以看出，在Coursera中，每門MOOC基本都包括課程信息、學習內容、學習評價和交互活動四個模塊，這些模塊顯示在第一層；第二層是第一層中各模塊的子項，如學習內容又包括視頻講座、資料閱讀；學習評價又包括測驗、調查等，交互活動包括論壇、Wiki等；第三層是按時間順序排列的學習內容和學習活動，如第一周需聽講的視頻講座、需閱讀的文章、需進行的測驗與討論等。針對每一周的視頻講座，除了在線觀看外，還會提供PPT課件下載、講稿文字下載和講座視頻(MP4格式)下載的功能，每一周都會提供與學習內容相關的討論與在線測試。

三、MOOCs教學設計新視域——在線教學樣式

由以上所述可見，當前xMOOCs主要以“獲得學習”為主，而對探究學習、協作學習等考慮不足，所以體現出的課程結構和教學模式也比較單一。實際上，網絡環境為探究學習和協作學習提供了更大的空間和條件，強化對在線學習規律的研究。創新在線教學模式，將是改善MOOCs教育成效的不變命題。對于教師來說，除了教育觀念的轉化，重要的是還要具備在線教學設計與實施技能。但是我們注意到目前MOOCs建設存在一個瓶頸：大多數教師來自于傳統的面對面教學，對在線教學不熟悉，缺乏在線教學的“設計”策略與方法，很難進行有效的MOOCs設計。在面對面教學中，已有一些比較成熟的教學設計模式，但在這些模式的使用過程中，我們深深體會到，教學設計的理論比較抽象、宏觀，缺乏可操作性的實踐環節，即使教學專家都很難把握其實質，而對于新手教師難度更大，所以本文主要從教學樣式的視角，力求以多種通用且操作性強的樣式來指導MOOCs的教學設計。

教學樣式是獲取教學實踐中的專家經驗的方法，目的是以一種簡潔的形式記錄教學實踐的專家知識，使得需要這些知識的人可以方便地獲得。教學樣式的本質是提供一種分享成功教學實踐的格式和方法，它能夠保證成功的實踐可以被不同的人在不同的教學情境中以不同的方式使用[5]。如圖2所示，教學樣式界于教學模式和教學案例之間，即介于教師的教學實踐和理論之間，教學模式對于一線教師來說比較抽象，可操作性差，而教學案例又比較具體，與具體的學科知識關聯度高，不適于作為一般性的設計參考支架。

圖2 教學樣式在教學實踐中的位置示意圖

樣式(Pattern)研究起源于建筑學，最早是由建筑理論家Alexander在20世紀70年代提出的。隨后，樣式思想慢慢影響了軟件行業，許多人開始用樣式來記錄軟件設計的專業經驗。伽瑪等軟件工程學者出版了《設計樣式》一書，詳細呈現了信息系統應用的成功樣式，成為樣式在軟件行業應用地位的奠基之作。同時，一些美國和德國具有豐富計算機教學經驗的學者，也將基于樣式的方法應用到問題解決中，開展了教法樣式項目(Pedagogical Patterns Project)的研究[6]。此外，歐盟ELEN項目(2003)[7]、IMS全球學習聯盟UNFOLD項目等都對信息化環境下學習的樣式進行了有益實踐，出現了在線學習的設計樣式(Design Patterns for e-Learning)，研究了在線學習環境中從課程內容到教學組織的設計經驗。Diana Laurillard在2012年新出版的Teaching as a design science- building pedagogical patterns for learning and technology一書中，提出了教學是一種設計科學的觀點[8]，并且探討了“獲得學習”“探究學習”“討論學習”“實踐學習”和“合作學習”等教學樣式。我國的胡小勇老師提煉出三種優質網絡課程的收斂樣式：理論導學型、技能訓練型和問題研學型[9]。

一方面我們努力汲取傳統教育框架下教學法、認知科學和教學設計等方面的經驗，這些知識為我們提供了豐富的養料，如優質的教學設計模式和案例。另一方面，根據多年來在網絡課程建設方面積累的經驗和研究成果[10]，以及對我國網絡精品課程、精品資源共享課和主流MOOCs的設計分析，我們提出了七種MOOCs在線教學樣式，分別是理論導學型(基于內容的設計)、技能訓練型(基于技能的設計)、問題研學型(基于問題的設計)、情景模擬型(基于情景的設計)、案例研學型(基于案例的設計)、自學探究型(基于探究的設計)和實驗探究型(基于實驗的設計)，這些設計樣式適用于對整門課程、學習模塊、學習單元或者某一知識點的教學設計。在同一門課程中，各種設計樣式可混合使用。各種設計樣式有統一的結構，均由名稱、解釋、信息結構模型幾部分組成，下面分述之。

(一)理論導學型

1.名稱：理論導學型(基于內容的設計)

2.解釋：理論導學型設計樣式注重學科內容固有的知識體系和邏輯結構，以學科內容為中心，通過教師的知識講解，輔以一定的實踐活動和練習測試，幫助學習者達成學習目標。通常，理論類的課程采用此種設計樣式，如教育概論、心理學導論、外國文學史等課程。該類樣式主張知識體系的完整性和系統性。

3.解決方案：每周或每一學習單元中的活動設計與排列可采用如圖3所示的結構。

對于具體學習單元或者每周的學習活動設計，一般采用圖3中的“學習指導”“學習導入”“教師精講”“實踐活動”和“學習評價”五類學習板塊/活動，當然這五類活動只是MOOCs課程的共性提煉，每一門課程會隨具體情況有所不同。當前xMOOCs基本都采用這種樣式。

(二)技能訓練型的設計樣式

1.名稱：技能訓練型(基于技能的設計)

圖3 理論導學型教學樣式的信息結構圖

2.解釋：技能訓練型設計樣式注重學習者某種技能或技巧的培養，以學習者參與和體驗為特點，為他們提供一系列操練和模擬體驗的機會，從而使學習者達成學習目標。通常，操作類、實訓類以及實踐類課程可以采用此種設計樣式，如計算機軟件、硬件組裝、家用電器維修、醫學上的解剖學、航空航天、旅游、汽車組裝、足球、游泳等課程。

3.解決方案：每周或每一學習單元中的活動設計與排列如圖4所示。

圖4 技能訓練型設計樣式的信息結構圖

對于具體學習單元或者每周的學習活動設計，可采用圖4中“學習指導”“體驗”“教師精講”“再體驗”和“鞏固練習”五類學習活動，當然這五類活動只是技能訓練型課程的共性提煉，每一門課程可根據具體情況適度增加學習活動，原則上以這五類活動為準。

(三)問題研學型的設計樣式

1.名稱：問題研學型(基于問題的設計)

2.解釋：問題研學型設計樣式以問題為導向，在教師的指導下建立問題與知識間的聯系，學習者通過自學與助學相結合的方式圍繞問題展開研習，教師通過主觀與客觀相結合的方式對知識技能進行測評，最終通過知識的遷移提升學習者解決現實問題的能力。此類課程的設計核心在于問題情境的設置，適用于經濟學、管理學、教育學、醫學等學科課程的設計。

3.解決方案：每周或每一學習單元中的活動設計與排列如圖5所示。

對于具體學習單元或者每周的學習活動設計，可采用圖5中“學習指導”“拋出問題”“研習問題”“評價總結”和“應用遷移”五類學習活動，當然這五類活動只是問題研學型課程的共性提煉，每一門課程可根據具體情況適度增加學習活動，原則上以這五類活動為準。

圖5 問題研學型設計樣式信息架構圖

(四)情境模擬型的設計樣式

1.名稱：情境模擬型(基于情境的設計)

2.解釋：情境模擬型設計樣式以情境體驗為中心，在教師的指導下，學生利用所學的理論知識在模擬或虛擬的情境中通過情景觀摩或者角色扮演等方式在體驗中應用所學知識。它在假設的情境中進行，在教師的指導或協助下，學生設計出與知識應用相關聯的實踐場景，并置身于該場景，學生是情境的主要推動者，并在情節的發展中促進深層學習目標的完成。該類設計樣式一般適用于實踐性或應用性較強的課程，如高職高專中的醫藥衛生、公共事業、法律、旅游等課程，本科教育中的文學類、經濟學類、管理學類、法學類等課程。

3.解決方案：每周或每一學習單元中的活動設計與排列如圖6所示。

對于具體學習單元或者每周的學習活動設計，可采用圖6中“學習指導”“情境創設”“內容解析”“體驗情境”和“評價總結”五類學習活動，當然這五類活動只是情境模擬型課程的共性提煉，每一門課程可根據具體情況適度增加學習活動，如小組討論、成果互評等，原則上以這五類活動為準。

圖6 情景模擬型學習單元的信息架構表

(五)案例研學型的設計樣式

1.名稱：案例研學型(基于案例的設計)

2.解釋：案例研學型設計樣式最突出的特征是案例的運用，教師根據一定的教育目標，以案例為基本的教學材料，將學習者引入學習的情境之中，通過師生之間、生生之間的多向互動、平等對話和積極研討等形式，引導學生在思考分析的過程中習得知識并能創造性地運用知識。案例研學型設計樣式能夠較好地將學習內容與實踐情景結合起來，主要適用于醫學、管理學、法學等領域的課程，且這些領域的課程有比較豐富的結構良好案例，如哈佛大學商學院案例庫、北京大學中國企業管理案例庫等著名的案例庫。

3.解決方案：每周或每一學習單元中的活動設計與排列如下頁圖7所示。

對于具體學習單元或者每周的學習活動設計，可采用下頁圖7中“學習指導”“案例發布”“案例研習”“案例討論”“案例總結”和“應用遷移”六類學習活動，當然這六類活動只是案例研學型課程的共性提煉，每一門課程可根據具體情況適度增加學習活動，原則上以這六類活動為準。

圖7 案例研學型學習單元的信息結構圖

(六)自主探究型的設計樣式

1.名稱：自主探究型(基于探究的設計)

2.解釋：自主探究型設計樣式主要是指學生在教師指導下，模擬科學研究的方法和步驟，從自然、社會和生活中選擇和確定專題進行研究，并在研究過程中主動獲取知識、應用知識，以解決問題。該設計樣式的特色是探究活動，即以活動為主線開展教學。自主探究型的課程多見于以主題為線索的、綜合的、開放的甚至跨學科的學習內容，短的可以是1到2個課時，長的則可以達到幾周。自主探究的主題應能夠引導學生進行采集、觀察、試驗、辯論、設計、反思、判斷、匯報及創造等一系列活動，實現有意義的學習。

3.解決方案：每周或每一學習單元中的活動設計與排列如圖8所示。

對于具體學習單元或者每周的學習活動設計，可采用圖8中“探究導言”“探究任務”“探究過程”“探究資源”“探究評估”和“探究總結”六類學習活動。

(七)實驗探究型的設計樣式

1.名稱：實驗探究型(基于實驗的設計)

2.解釋：實驗探究型設計樣式是用來檢驗某個理論或證實某種假設而進行的一系列操作或活動，是科學研究的基本方法之一。根據研究目的，利用專門的儀器、設備來控制或模擬研究對象、條件或環境等因素，使某些新事物的生成、現象或過程再現，從而去發現、認識自然現象、事物性質和科學規律。實驗是通過某些手段來解決問題，在研究領域中檢驗或驗證某種假設、原理、理論而進行的明確、具體、可操作的技術操作行為，主要有演示實驗、分組實驗、驗證性實驗、探究性實驗、虛擬仿真實驗等。

圖8 自主探究型學習單元的信息結構圖

3.解決方案：每周或每一學習單元中的活動設計與排列如圖9所示。

圖9 實驗類型的學習單元信息架構表

對于具體學習單元或者每周的學習活動設計，可采用圖9中“學習指導”“實驗介紹”“實驗指導”“實驗演示”和“實驗總結”五類學習活動，當然這五類活動只是實驗探究型課程的共性提煉，每一門課程可根據具體情況適度增加學習活動，原則上以這五類活動為準。

總起來說，每一種有代表性的在線教學設計樣式都有一定的指向性，都反映了特定的教學目標、哲學假設、課程觀和價值取向，所以都有某種合理性。這些相對收斂的設計樣式，反映了在線教學的設計規律，有效提升了教師/教學設計人員間分享成功教學實踐的格式和方法，保證了成功的實踐可以被不同的人在不同的教學情境中以不同的方式使用；使得課程更加易于維護、管理和評價；使得學習者的學習更加高效，提高其學習滿意度，形成良好的學習體驗。

四、小結與展望

今天，在教育領域，MOOCs依然是一個熱詞，但人們的教學設計視域不再僅僅局限于知識授遞(獲得)層面，而將目光投射到關注學生的協作探究和問題解決能力的培養上。具體表現在MOOCs的教學法出現了新動向，教學方式/學習方式正由xMOOCs的完全自主在線學習向混合學習、翻轉課堂、協作授課、協作學習、研究性學習等轉變；由xMOOCs基于內容的教學向基于問題解決的一系列活動轉變；由xMOOCs側重于知識傳播與復制向基于問題解決和知識建構轉變；由xMOOCs強調視頻、作業和測試等學習活動向強調學習者創造、自治等轉變。

近兩年，伴隨著MOOCs的快速發展，不斷涌現出一些新術語和新探索，如“SPOC(Small, Private Online Courses-私播課)”[11]“Meta-MOOC(超級公播課)”[12]“DLMOOC(Deep Learning MOOC-深層學習公播課)”[13]“MobiMOOC(Mobile MOOC-移動公播課)”[14]“MOOL(Massive Open Online Labs-大眾開放在線實驗室)”[15][16]“DOCC(Distributed Open Collaborative Course-分布式開放協作課)”[17]“PMOOC(Personalized MOOC-個性化公播課)”[18]“MOOR(Massive Open Online Research-大眾開放在線研究課程)”[19]等。這些術語的出現主要源于兩種動力：一是受MOOC啟發派生出的新品類；二是針對MOOCs存在的某些不足嘗試創建的新模式。它們分別代表了不同的在線教學模式，拓寬了在線教育的應用范疇。正如哈佛大學在線實驗學術委員會主席Robert Lue[20]教授所說，MOOC僅僅代表了在線教育的初始形態，而現在好多方面都發生了變化，我們已處在“后MOOC”時期。實際上，網絡環境為探究學習和協作學習提供了更好的空間和條件，強化對在線學習規律研究、創新在線教學模式，將是改善MOOCs教育成效的不變命題。

[1] 河北日報.MOOC：坐在家中上名校[EB/OL]. http://epaper.hebnews.cn/2013/0808/c_38.htm,2014-04-23.

[2] 王文禮. MOOC 的發展及其對高等教育的影響[J].江蘇高教,2013,(2)：53-57.

[3] 祝智庭,閆寒冰等. 觀照MOOCs的開放教育正能量[J].開放教育研究,2013,(12)：18-27.

[4] 韓錫斌,葛文雙等.MOOC平臺與典型網絡教學平臺的比較研究[J].中國電化教育, 2014,(1):61-68.

[5] 劉強, 祝智庭.利用教法樣式共享信息化教學經驗[J].電化教育研究, 2008, (12): 66-68.

[6] The Pedagogical Patterns Project [EB/OL]. http://www.pedagogicalpatterns.org/,2014-2-20.

[7] 歐盟ELEN項目.Design Patterns for e-Learning [EB/OL]. http://www2.tisip.no/E-LEN/patterns_info.php,2014-2-20.

[8] Diana Laurillard.Teaching as a design science- building pedagogical patterns for learning and technology [M]. New York and London:Routledge Taylor & Francis Group, 2012.5.

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[19] Devlin K. The MOOC will soon die, long live the MOOR [EB/OL].http://mooctalk.org/2013/06/,2014-04-17.

[20] Robert Lue. Harvard plans to boldly go with ‘Spocs’[EB/OL]. http://d20uo2axdbh83k.cloudfront.net/20140324/78af4ea18cbdc64825ceab 56b8a33c36.pdf,2014-04-17.

劉名卓：博士，副研究員，資源部主任，研究方向為網絡教育、數字化教學設計及教育軟件可用性測試(lucy@dec.ecnu.edu.cn) 。

祝智庭：終身教授，博士生導師，院長，研究方向為教育信息化理論、教育信息化系統架構與技術標準、網絡遠程教育、教師專業發展、技術文化等(ztzhu@dec.ecnu.edu.cn)。

2014年4月23日

責任編輯：馬小強

A Study of Pedagogical Patterns for Designing MOOCs

Liu Mingzhuo, Zhu Zhiting
(School of Open Learning and Education, East China Normal University, Shanghai 200062)

Up to date, some research and practical achievements have been made to MOOCs, but in comparison, study on the instructional design and teaching methods of MOOCs is not enough, without doubt which will affect the healthy development of MOOCs. This paper fi rst explains the teaching limitations of mainstream MOOCs, then analyzes the course structure and teaching activities of the mainstream MOOCs. It was found that the teaching modes of the current mainstream MOOCs are single – the design of learning activities is mainly for acquisition learning, but inquiry learning and collaborative learning are lack of attention. Following this mind, seven pedagogical patterns are proposed based on the experiences from traditional teaching methods, cognitive science,instructional design, and research results on the design of online courses for years.

MOOCs; Instructional Design; Pedagogical Pattern

G434

A

1006—9860(2014)07—0019—06