當前農村幼兒園教師教學行為存在問題分析及其改善策略*

張琴秀龐　婷

（山西師范大學教師教育學院，臨汾　041004）

一、問題提出

發展農村學前教育，幼兒園教師是關鍵，但是目前大多數農村幼兒園教師沒有在正規院校進行過專業學習，她們或是直接走向工作崗位，或是只經過短暫的職業培訓，再加上農村教育資源匱乏的特殊性，使得農村幼兒園教師組織實施的教學活動令人堪憂。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020）》頒布以來，為幼兒提供有質量保障的學前教育已成為政府、社會和家長的共同訴求，因此關注農村幼兒園教師的教學行為，對促進農村幼兒發展、提高農村幼兒教育質量至關重要。

二、研究方法

本研究深入農村幼兒教育實際，主要采用觀察法和訪談法等研究方法，選取山西省L市不同區縣具有代表性的農村幼兒園6所（不同等級公辦幼兒園3所，不同等級民辦幼兒園3所），選擇小、中、大各年齡班的1名幼兒園教師，共計18名幼兒園教師作為樣本教師，以她們在集體教學活動中的教學行為作為研究對象。參考中央教育科學研究所學前教育研究室編寫的《幼兒園教育質量評價手冊》中關于教師教學行為的分類標準，本研究將農村幼兒園教師的教學行為按照功能分為教授行為、引導行為、組織管理行為三類。其中，教授行為包括講授知識、直觀說明/演示、提問、傾聽、理答；引導行為包括鼓勵幼兒再次或繼續進行活動以及幫助、建議、解釋；組織管理行為包括講述規則、約束紀律。[1]研究者進入6所幼兒園實地觀察，共收集到53個集體教學活動，其中47個教學活動是在自然情境下觀察記錄的，6個教學活動是示范觀摩時觀察記錄的。

三、農村幼兒園教師教學行為存在的問題分析

(一)注重知識的講授，且講解不明確

通過觀察和統計發現，教師的教授行為所占比重最大，達到84.6%。在幼兒園集體教學活動中，教師非常注重幼兒知識的獲得和掌握情況，而且教學活動的最終目的也是為了讓幼兒掌握知識，因此在實際教學活動中，教師的講授便成為教學活動的中心，[2]教師講授時間較長，提問也只是為了讓幼兒記住教師教授的知識。在教師的心里，學到了看得見、摸得著的技能型知識才是最重要的，這也得到了家長的支持和贊同，由此更加強化了教師注重知識講授的行為。

另外，教師在講解概念時多表現出較大的隨意性，例如在美術活動“長方形”中，教師對“長方形”這一概念的講解為“上邊兩條線比旁邊兩條線長，這就是長方形”。在與教師訪談中了解到，教師在活動前沒有對“長方形”的相關知識進行了解和儲備，只是從自身的知識經驗出發，在活動中邊講邊想，隨機地、自發地向幼兒講解了這一關于“長方形”的概念。顯然，教師將自己固有的不精確的概念直接傳授給幼兒，會對幼兒產生不良的影響。

（二）提問的有效性差

提問作為教學活動中教師的主要行為，共出現了586次，占教授行為的36.3%。在觀察中我們發現，教師的提問也存在著較多問題，主要表現在以下方面：

1.問題類型單一。

教師所提問題的類型較為單一，多集中在封閉式問題上，并且多以識記型和理解性問題為主，[3]如“你們還記不記得……”“這幅圖畫上有什么”“它怎么了”等。幼兒幾乎不需要深入思考就能說出正確答案，教師只是為了制造教學氣氛，在形式上體現出與幼兒互動，才設計了這一系列的假問題。與此同時，教師很少向幼兒提開放式問題，因為幼兒對開放式問題的回答各種各樣，一旦出現這種情況，教師便不好駕馭課堂，也不好管理幼兒。

2.問題重復，不能引發幼兒的思考。

如在“中秋節”這一語言活動中，教師的提問行為出現了15次，但都是指向“八月十五是中秋節”這一個知識點的。原來教師發現有些幼兒沒有記住這一知識點，就對幼兒反復提問，并且根本不考慮反復提問的形式，只是簡單直接地重復、重復、再重復。如此機械重復的提問，對幼兒來說也不過是進行機械式記憶。可見，這種提問是沒有意義的，不僅不適宜，更是低效的。[4]

3.問題指向不明確。

如有位教師在教學活動前準備了兩瓶水，目的是想讓幼兒通過自身觀察說出反義詞，教師的第一個問題是讓幼兒通過觸摸去發現“冷”和“熱”這對反義詞。到了第二個問題時，教師的本意是希望幼兒通過觀看兩瓶水的容量，說出“多”和“少”這對反義詞，然而由于教師所提問題“這兩瓶水還有什么不一樣”過于寬泛，幼兒無法在確定的內容中去探索，只好看到什么就說什么，未能出現教師期待的答案。由此可見，教師作為教學活動中的引導者，能否抓住關鍵問題進行提問，會對教學效果產生直接影響。[5]

4.問題與幼兒經驗不相符。

幼兒是在原有經驗基礎上構建新經驗的，但在“換牙”這一教學活動中，教師的提問明顯超出了幼兒的固有經驗。首先，幼兒還沒到教師所說的“換牙”的年齡段；其次，幼兒在此之前也沒有相關的知識準備，教師在活動開始僅以貝貝換牙的故事導入，幼兒還不能接受和適應，所以當教師向幼兒提問：故事里的貝貝怎么了，幼兒只能報以沉默，然后對教師的提問“有沒有換牙”進行否定。可見，忽視幼兒經驗的教學是虛空的教學，[6]同時也會大大降低教師教學行為的效率。

5.以問題作為懲罰幼兒的手段。

還有一種情況即教師濫用問題懲罰幼兒，將幼兒置于教師的對立面。我們在觀察中發現，教師或多或少都會用“我剛才講的是什么”之類的問題，喚醒在課堂上表現不好的幼兒，如擾亂班級秩序的幼兒，或是回答錯誤的幼兒。教師的這種提問帶有隱形懲罰的意味，因此既不能激發幼兒的思維，讓幼兒積極參與有意義的學習，也無法帶給幼兒良好的情緒體驗，幼兒甚至會比回答問題前更為緊張。

（三）理答方式單一

教師理答方式指教師根據幼兒回答時的不同表現作出不同的反饋方式。當幼兒回答正確、回答不正確、回答不完整或沉默時，教師應主要通過肯定與重復、不做表示、追問、鼓勵、自己代答等方式進行反饋。[7]但在觀察中我們發現，當幼兒回答正確時，教師通常有兩種反饋方式，要么不做表示，要么肯定與重復，說明教師不善于利用追問來了解幼兒的學習程度。當幼兒回答不完整或沉默時，教師一般會表現出鼓勵或是自己代答，而很少給幼兒提供支架或是情景體驗幫助幼兒，這說明教師并不注重幼兒個人的思考與努力，通常更多考慮的是如何不耽誤教學進度。

（四）忽視傾聽幼兒

傾聽是教師明白幼兒內心想法的有效手段，也是教師了解幼兒發展水平的重要途徑。在觀察中我們發現，教師對幼兒的“聽”主要體現在幼兒應答環節。教師在講授知識或提問過程中，幼兒有時會表達自己的想法，如果此時與所教授的內容相關，教師會點頭示意或是用語言進行簡單的回應，如果與教學的內容無關，教師就會阻止幼兒繼續表達自己的想法，或是無視幼兒的表述。在與教師的訪談中我們了解到，教師也承認自己對幼兒傾聽得不夠，但現實情況在他們看來是這樣的：如果教師選擇傾聽某個幼兒表述自己的想法，那就會有許多幼兒跟著都要表述自己的想法，如此一來班級紀律就無法維持，本節活動的教學任務就不能完成。因此，為了能在有限的時間內有序地完成教學任務，教師一般都會選擇掌握主動控制權，而不是耐心傾聽孩子們的想法。

（五）引導行為不當

在有限的引導行為中，教師出現次數最多的引導行為是幫助、建議、解釋，共58次，占引導行為總數的67.4%，同時表現出如下突出問題：

1.教師的指導方式不當。

教師對幼兒活動的指導一般都采取概括性指導，不夠細化和具體，并且指導多以詢問、包辦代替、直接將答案告訴幼兒等三種形式出現，而很少通過啟發、協商、鼓勵等形式指導幼兒繼續活動。

2.教師的指導時機不當。

教師不能選擇恰當的時機對幼兒的活動進行指導，主要表現為過早指導和落后指導。過早指導是教師看到幼兒稍有停頓，便認為幼兒碰到困難，上前詢問幼兒后就直接幫助，這樣看似教師幫助幼兒解決了困難，實際上教師并沒有認真觀察幼兒和考慮幼兒的實際發展水平，沒有給幼兒真正嘗試、思考的時間。落后指導是當活動快結束時，教師才發現幼兒不會操作，最后便自己直接動手代替幼兒做完，導致前面的活動時間被無形浪費，幼兒也沒有真正獲益。

（六）組織管理行為單一

教師出現的組織管理行為僅少于教授行為，共163次，所占比重為10.1%。相比于對活動規則的講解，約束紀律這一組織管理行為出現的次數非常多。

1.規則講解不明確，容易讓幼兒產生混淆。

在觀察中我們發現，教師對活動規則的講解不夠重視，這在教學活動中穿插游戲時體現得最為明顯。在進行游戲前，教師很少明確講解游戲規則，直接導致的后果便是幼兒不清楚游戲的具體規則，按自己的理解進行游戲，教師由此不得不中斷游戲，重新講解規則，不僅浪費時間，而且會出現班級混亂的情況。

2.約束紀律頻率較高，且方式不當。

幼兒的年齡階段決定了幼兒是活潑、好動、注意力不易集中的，容易出現違反紀律的行為。[8]教師為了維持正常的教學秩序，通常都會對班級紀律進行控制，因此約束紀律的教學行為出現頻率較高。在觀察中我們發現，教師對班級秩序的維持分為兩個方面：一是對整個班集體的紀律維持；二是對個別幼兒的紀律維持。維持紀律的方式又分為兩種：一是采用語言進行管理，教師會直接發出警告“噓”“別說話了”“你還想繼續玩游戲嗎”等；二是采用肢體動作進行管理，如教師走到幼兒跟前，用眼神或是手勢示意幼兒不要講話。教師在采用肢體動作維持紀律時，一般針對的是個別幼兒，但是教師在用語言維持班級秩序時，往往表現得語氣冷淡、語言表達單一。據統計，在一節20分鐘的中班教學活動中，教師用以維持紀律的言語“噓”就出現了13次，足見教師缺乏豐富的班級組織管理策略。

四、改善策略

（一）嚴把農村幼兒園教師入口關，從源頭杜絕失范教學行為

在農村幼兒園，絕大部分教師都沒有幼兒園教師資格證，她們從中職或高職的幼兒師范學校畢業后就直接進入幼兒園進行教學，更有甚者還有未經過職前培訓的人員也在幼兒園當教師，她們缺乏對幼兒教育的理性認識和正確實踐，以致教學行為出現問題。幼兒園教師是祖國未來接班人的培養者，因此幼兒園教師必須符合《教師資格條例》中對幼兒園教師資格認定的規定。各級政府教育部門應明確責任，嚴格執行《幼兒園教師專業標準》，嚴格教師資格準入制度，規定幼兒園教師必須具有相應的從業資格證，通過嚴把教師入口關來保證基本的教育質量。

（二）加快立法保障農村幼兒園教師的社會地位和福利待遇

農村幼兒園教師的社會地位和福利待遇較低，這無疑會給教師的教學行為帶來消極的影響。解決這一問題主要依靠政府。政府應加快制定學前教育專門法，為幼兒園教師設立獨立的管理、職稱評定、編制等體系，保障農村幼兒園教師的合法權益，落實農村幼兒園教師的社會地位和福利待遇，保障幼兒園教師與中小學教師具有同等的地位，尤其是民辦幼兒園的教師更需要加強這方面的保障。此外，農村幼兒園非在編教師的工資應由縣政府負責，保證不低于當地最低工資標準。只有這樣，才能促進農村幼兒園教師隊伍的穩定與教師教學行為的有效轉變。

（三）對農村幼兒園教師開展有針對性的培訓，并注重培訓的實效性

教師培訓是教師入職后完善自身教學行為的必要途徑，它是一種有組織、有計劃、有目的的培訓。在新教育理論的大背景下，培訓機構應該樹立新的教師培訓觀，以促進教師教學行為轉變、提高教學行為效率為目的，注重教師培訓的實效性。傳統的培訓形式往往是讓教師從理論層面認識新觀念、新形式等，表現為學員被動接受新知識，這對教師而言僅是從外部對“信奉的觀念”產生影響，而對“實際采用的觀念”影響很小，甚至可以說不構成影響，[9]而真正意義上的教師培訓不僅需要轉變教師的“信奉觀念”，更要轉變其“實際采用的觀念”與教學行為。

除了大規模的教師培訓，幼兒園園本培訓也是適合農村幼兒園教師的培訓形式。園本培訓立足于幼兒園，以實際教學情境為載體，從幼兒園教師自身出發，以改善教師教學行為為目的，把培訓的內容直接轉化為教學實踐，并且可以讓教師在理論與實踐中反復研究琢磨，因此應大力建設、推廣和完善農村幼兒園園本教研制度。

（四）縮小農村幼兒園班級規模，促進師幼互動

在農村，很多幼兒園的班級規模和師幼比都不達標。如果班容量過大，教師和幼兒的活動空間和互動機會就會受到限制，轉變教師教學行為就是空談。農村幼兒園編班應考慮幼兒年齡特征和農村幼兒園的實際情況。合理的班級規模和師幼比不僅有利于幼兒身心健康發展，而且也方便教師進行教學管理，既可以增加教師與幼兒互動的機會，也可以加強教師對幼兒學習行為的指導，從整體上提高教師教學行為的質量。

（五）激勵農村幼兒園教師在自我學習與反思中不斷進步

在現實生活中，教學情境并不是單一固定的，教師需要運用自己的各種能力來面對千變萬化的教育情境，因此教師的自我學習與反思非常重要。[10]教師可以通過不同的方式進行有效的學習，如同伴觀察學習。受到各種條件的限制，農村幼兒園教師外出學習機會較少，可利用的學習資源也較少，只有少數的優秀教師會被派出參加培訓。沒有機會外出培訓的教師即應積極主動地向這些經過培訓的同伴學習。幼兒園也可以安排這兩類教師一起備課、上課、評課、反思，組成學習共同體，通過相互交流、切磋，共同提高教育質量。農村幼兒園教師還可以根據自己的實際情況和需要，進行其他方式的學習，如閱讀學前教育領域的學術期刊和一線優秀教師的教育感想、教育筆記等。教師可以從中得到許多感悟，而且這種根據自身特點的學習方式靈活多樣，具有針對性，有利于促進教師持續學習。

作為幼兒園教師，還應十分注重反思的作用。只有通過反思，很多教育觀念才能內化為教師自身的知識，最終轉變為教師的教學行為。有效的教學反思形式包括一課三研、反思日記、課后聊課等。在一課三研中，教師可以邀請同事聽課，在活動結束后進行評課，加以改進后再次組織教學活動，然后再請同事點評，教師再次設計教學，進行第三次教學活動。通過如此螺旋式循環往復，連環跟進，直到把這節教學活動打造成一節精品課。在此過程中，教師通過不斷反思獲得不斷成長。所謂反思日記，即教師的自我內部對話，它可以幫助教師分析自己教學的成功之處、不足之處、困惑之處，并會促使教師推敲制定出解決問題的行動方案，在隨后的教學實踐中予以檢驗與改進。反思日記通過教師深層次的自我剖析可以達到改善教師教學行為的目的。課后聊課，是教師在教學活動結束后對其他教師復述一遍。由于教師可以根據自己的意愿選擇聊課的對象、時間和方式，因此有助于教師在一種身心放松的狀態下進行思維的碰撞，促使教師在“閑聊”的輕松形式中實現對自己教學行為的新認識，從而不斷改進教學行為，提高集體教學活動的質量。

參考文獻：

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[5]朱小娟.幼兒教師適宜行為研究[M].北京:教育科學出版社,2008:20．

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[9]高凌飚,王晶.教師的教學觀——一個重要而嶄新的領域[J].科學教育,2003,(7).

[10]黃翠萍.教師教學行為與園本課程文化建設[J].學前教育研究,2013,(6).