幼兒園集體教學中教師提問現狀與改進策略*

王　燕

（陜西省西安市西鐵第二幼兒園，西安　710054）

對“提問”這一概念，《現代漢語詞典》是這樣解釋的：“提出問題來問（多指教師對學生）”。提問必須以問題為中介，因此也有學者認為，提問就是教學過程中，教師根據一定的教學目的要求，針對有關教學內容，設置一系列問題情境，要求兒童思考或回答，以促進兒童積極思維、提高教學質量的一種教學方式。[1]幼兒園教師的提問就是幼兒園教師根據幼兒園教學目標以及幼兒學習的需要，通過言語和體態語言設置問題情境，以引起幼兒反應、啟發幼兒思維的一種教學方式。

一、當前幼兒園集體教學中教師提問存在的主要問題

（一）提問數量多但質量低

當前教師的提問多以考察幼兒記憶力的封閉性提問為主，許多問題只是簡單的“好不好”“對不對”，對幼兒的思維構不成挑戰。教師過多進行低層次的提問，容易使自身的主導地位變成主體地位，幼兒也會漸漸對教師產生依賴，日益養成不開動腦筋的習慣，最終導致問題意識的喪失。

（二）提問目的性不強

有的教師提問漫無目的，缺乏內在聯系性或邏輯嚴密性；有的教師存在著為提問而提問的現象，簡單地認為只要向幼兒拋出問題，就是“啟發式教育”，而沒有思考問題是否有意義。比如“你做的是什么?”“你看了嗎?”這樣的問題通常是教師隨意說出的，只會得到幼兒簡單機械的回答，達不到應有的引導、啟發的作用。

（三）幼兒回答機械，教師忽視理答

在活動中，教師為了讓每個幼兒都能參與到活動中來并且調動課堂的氣氛，會頻繁采用“齊答”的方式，雖然這樣做看似每個幼兒的應答機會都均等，但是真正思考之后再回答的仍然是那些思維比較活躍的幼兒，其他幼兒通常只是“跟風”回答，并沒有進行思考。

理答是教師對幼兒回答的反應和處理，是提問的重要環節。在教師對幼兒回答的反饋中，教師多采用模式化肯定，也就是使用簡單的語言進行模式化肯定，如“哇，你真棒”“棒棒棒，你真棒”之類的模糊性語言，不利于幼兒對正確答案的把握。因為許多幼兒雖然知道自己答對了，但是不知道具體對在哪里。從教師的角度來說，通常也只注意了結果的“對”與“不對”，而忽視了對幼兒思考過程的評價，或是簡單加以斥責、轉移話題、不予理睬等，這些都會在不同程度上挫傷幼兒參與的積極性。

（四）教師給予的待答時間較短

在實際教學中，許多教師提問后留給幼兒思考的時間太短，很多幼兒茫然不知所措，而教師已經在示意他坐下了。此外，還有很多教師沒有注意追問時間的適宜性，在幼兒對教師的提問還沒有構思好的情況下，教師就迫不及待地直接給出答案，或者讓別的幼兒回答。這不僅沒有發揮提問激發幼兒思考的積極作用，而且容易挫傷被老師示意馬上坐下的幼兒參與集體教學活動的積極性。

二、提高教師提問有效性的策略

(一)提問前做好準備，明確提問的目的

教師如果對活動中的關鍵問題事先做好準備的話，提問往往能取得良好的效果。這一準備是指教師在充分了解幼兒以及相應的教學目標的前提下設計好主要問題。[2]在實際教學中，有些教師在教學活動中隨意提問，相應的教學效果也就不好。通過幼兒園課題組的培訓，教師通過課前的詳細準備，所提問題的效果都有了很大程度的改善。

教師在提問時首先要思考的一個關鍵問題是，為什么問這個問題。“問題是支持教授過程和學習過程的工具”。在提出問題時，教師要做的第一個決定應該是確定這次活動要教授的主要內容是什么，然后選擇提問的類型和方式。教師雖然在設計教學活動時，設計了相應的問題，但是對于問題所要起到的作用沒有清晰明確的認識，也會容易流于提問的表面，而不能發揮所提問題對幼兒思維的啟發作用。因此，在提問時教師首先要明白這次活動或者在這個環節提問的目的是什么？是要復習已有內容，為下面的新知識奠定基礎，還是要啟發幼兒的思維。只有明確了提問的目的，才能正確選擇提問的類型和方式。

(二)適當減少問題的數量，提問語言清晰，指向性明確

已有研究發現，若是教師在教學活動中的提問數量偏多，提問就很難達到預期的效果。[3]因此，要想提高教師有效提問的效果，需要適當減少提問的數量。教師應根據幼兒學習的特點，通過創設問題情境來激發幼兒的思維，根據不同的教育目的和幼兒的實際經驗與興趣來設計提問。教師提出的問題應稍高于幼兒現有的實際水平，但又要讓幼兒在思考或教師提示后能回答出來。教師提問也要設計好問題序列，如采用遞進式問句系列：初問淺顯，幼兒正確回答后，再逐步加深，逐步一般化、抽象化，逐漸達到預設的目的。另外，教師要注意通過問題的形式促進幼兒情感態度的發展，多關注幼兒在活動中的情感體驗，這樣的提問才更有效。

教師提問時應使自己的提問精煉恰當，語言措辭簡練。[4]提問語言要具有如下特點：語言簡練、明確，與幼兒的語言發展水平相符合；問題表述不復雜，不是模棱兩可的，而是重點明確、語義清晰的；問題與活動內容相關，問題指向性明確，不含糊。

（三）恰當運用提問方式，整合開放式和封閉式提問

開放式提問指教師提出的問題通常沒有明確固定的標準答案，或有多種正確的答案，幼兒可根據想像、已有的生活經驗自由地回答。封閉式提問指教師針對幼兒學過的內容、生活中簡單的知識或具體事實進行提問。這類問題通常只有一個或少數幾個固定答案，它要求幼兒朝教師預設好的方向去思考，幼兒只需回憶所學知識、生活中的簡單常識或具體事實就可以回答。

開放式提問更能夠有效地激發幼兒思考，培養幼兒的創造性和發散性思維能力，但是幼兒在回答這類問題時需較長時間思考，學習組織語言。若頻繁使用此種提問，將使教學進度減慢，不利于目標的推進。反之，封閉式提問則顯得省時高效。教師運用此提問可在短時間內清楚地了解到幼兒對已學知識的掌握情況，發現問題及時補救，有助于推動教學目標。但封閉式提問需要教師通過思考、斟酌將其子類型進行有效的整合、提煉，同時要考慮幼兒的年齡特點。在當今幼兒園集體教學中，由于教師更注重幼兒在認知領域的發展，特別是隨著幼兒年齡的增長，幼小銜接日益提上日程，家長也更為關注孩子在知識層面的增長，而復習式提問恰好能起到這方面的作用，由此導致在封閉式提問中，復習式提問所占比例又是最高的。教師運用此提問可以在短時間內清楚地了解到幼兒對已學知識的掌握情況，也就有利于教師引導幼兒對所學知識進行復習和鞏固，為幼兒學習新知奠定基礎。總之，教師要善于根據教學目標整合運用開放式與封閉式兩種提問方式。

（四）提供適當的候答時間，進行適當的反饋

教師應根據具體的教學情境、條件以及問題性質來選擇適當的候答時間。[5]教師等待時間的長短可以根據問題的類型來決定，提出高層次問題，等待時間就應較長；提出低層次問題，則等待時間可以縮短。幼兒在日常生活中會提出許多“為什么”的問題，而在教學活動中卻很少有提問。事實上，幼兒作為學習的主體，是能夠提出自己的問題的。教師的提問更多來自幼兒外部，而幼兒的提問卻是發自內心，在一定程度上要優于教師的提問。因此，教師不僅應該注重幼兒回答問題能力的培養，還應該注重幼兒提問能力的培養，對幼兒的回答給予積極有效的反饋。教師應增加對幼兒有針對性的反饋，而不對幼兒的回答進行“對或錯”的簡單甚至想當然的判斷。教師應使自己的反饋多樣化，在幼兒回答正確時，教師應進行有效評價和適當鼓勵，對幼兒進行有針對性的稱贊，并減少對幼兒回答的習慣性重復。在幼兒回答不正確時，教師可以適當重復或重述問題。在幼兒回答不完整時，教師應進行有效的提示，一般不應直接補充或給出答案，而應引導幼兒自己回答。在幼兒對提問沒有任何反應時，教師應有能力處理這種沉默，及時發現其中的原因，并給予有效的引導。

總之，提問不只是拋出一個孤立的問題，而是一個過程，一個完整的循環上升的過程。[6]雖然提問的程序是一樣的，但每個環節中的問題所指向的幼兒思維的難度應是逐漸上升的，是一個讓教師與幼兒逐步走向深入對話的過程。

參考文獻：

[1]劉晶波.師幼互動行為研究——我在幼兒園里看到了什么[M].南京:南京師范大學出版社,1999:34．

[2]曹建萍.幼兒教師的獎勵行為研究[D].河南大學碩士學位論文,2008．

[3]康丹.幼兒園集體教學中教師提問的研究[D].湖南師范大學碩士學位論文,2008．

[4]楊繼英.幼兒園教師提問行為及其觀念的研究[D].東北師范大學碩士學位論文,2006．

[5]李娟娟.幼兒看圖講述活動中的提問設置與指導策略[J].學前教育研究,2012,(2).

[6]支娜.幼兒園集體教學中教師提問方式的特點與改進[J].學前教育研究,2010,(2).