高校體育微格課程設計的結構維度思考

張 鴻

（四川師范大學體育學院，四川 成都 610101）

高校體育微格課程設計的結構維度思考

張 鴻

（四川師范大學體育學院，四川 成都 610101）

體育微格教學要實現既增進師范生“能教”的教育教學技能的掌握，又促進其“會教”的教育實踐智慧的有效生成，需從對微格教學的歷史反思和體育課堂教學的邏輯思辨中，以融通與整合的視域對課程的結構維度進行設計：在課程目標中注重“技術理性”與“價值理性”的有機統一；在課程內容中兼顧技能訓練與情感培養；在課程資源中，將微格的“一般”與體育微格的“特殊”關聯起來；在課程實施的策略中，把握“教學觀”與“學習觀”的內在關聯，實現有效“教”與“學”的統一；最后，還要關注微格課程實施中“人、事、境”等課程媒介的協調均衡，由此實現微格教學對體育師范生教育能力的有效促進。

高校體育；微格教學；課程設計；結構維度

微格系統是美國斯坦福大學在1963年首創的[1]，是通過微型的教學實踐并借助電化教學手段的輔助來集中解決師范生某一種特定教學行為訓練問題。從最初比較典型的以“分技能描述、訓練、反饋評價”為三大基本模塊設計的“克伯利大學模式”到伴隨認知主義心理學和社會心理學的發展而備受關注的英國烏斯特大學的“社會心理學模式”和斯靈特大學的“認知結構模式”[2]，微格教學經歷了由強調“技能訓練”到強調“角色扮演與認知”的演變，從對微格教學的歷史反思中，審視當前不斷涌現的課堂教學改革舉措，隨著生命哲學、存在主義、后現代主義等哲學思潮元素以及建構主義、多元智能等心理學內涵進入體育課堂教學中，體育微格課程也必將結合新時期體育教學的現實需要,以邏輯思辨的方法進行課程設計的重新思考，從而更有效地促進體育微格教學課程良性發展，以實現其對于體育師范生教學技能訓練與內在教學素養提升的有機統一。

1 體育微格課程設計的思路

體育微格課程設計，即是要按照科學育人的目的要求，在教育方針、課程計劃、體育教育理論的指導下，優化體育微格課程結構，并以體育與教育學科作為理論基礎，有效設計體育微格課程的目標、內容、策略與媒介。

1.1 體育微格課程設計的基點 體育微格課程的設計必須首先考慮體育教學的特殊性，重視體育以“身體”為載體的技能教學與訓練方式，并以此作為建立體育微格課程特色的有效途徑。例如注重挖掘體育課堂教學在教學方法、媒介等要素上其他課堂教學的差異。另外，也要思考運動技能的教學能力可“教”與否，思考體育微格教學訓練如何增進體育師范生的教學技能提升，實現體育微格教學的可為性；例如體育微格教學訓練中的“形式”表現—“能講”、“能練”與“實質”表現—“會教”之間是否具有內在的一致性；體育微格教學訓練中外在的技巧訓練與內在的教學素養提升如何在課程內容設計中有效達成。同時，體育微格課程的設計也需要對目前體育微格教學實施中存在的矛盾問題進行深刻反思。比如當前體育微格教學中更多注重師范生體育運動技能的示范訓練，更多考慮微格教學的一般特征，注重微格技能的分類練習，但似乎對體育實踐特性的理性認識關注較少，忽視評價反饋環節的反思與監控，忽視師范生內在教學素養的提升，導致師范生在技能的反復觀察與模仿中，沒有基于自身理解和所處文化背景對于教育教學知識的個性意義理解與建構。

1.2 體育微格課程設計的路徑 微格教學作為一門有著50多年理論與實踐建設的課程，其發展的歷史深刻體現了教育教學的時代背景對其深刻而廣泛的影響。盡管其課程的宗旨仍然著力于學生教育教學能力的提升，但微格課程的不同價值取向，將導致對師范生教育教學能力的理解產生差異。由此，本文思考體育微格課程的設計，就必須結合當前體育教育教學改革的時代背景，在充分思考理想的體育課堂教學的基礎上，對體育微格課程的結構要素進行細化。既重視微格教學中傳統的技能技術訓練，同時也更關注微格教學中行為、認知、情感等因素的綜合化發展取向，力爭“教學行為、認知結構、情感因素”按技能方式同步發展，在研究各項教學技能的教育學、心理學基礎上，通過融合教學行為訓練、有意義認知理解與教師職業情感培養的多維訓練目標與內容的統一，讓微格教學成為真實課堂教學的縮影。

微格課程本身承載的綜合性與學科知識技能的復雜性特征，決定了課程設計的整體性視野，既要重視導入、演示、提問、語言、變化、強化、板書等具體技能的訓練，同時也要重視從社會需求、教師專業發展需要以及學科特殊性等方面考慮如何實現教學價值的有效生成；既融通體育學科知識教學理論，也要結合教師專業發展對體育師范生職業情感、實踐智慧培養的要求；既秉承微格課程設計的一般要求，同時又結合體育學科教學特點；既關注體育課堂教學對象的特殊性，也關注體育教學內容的特殊性；既關注微格訓練對于教師知識與技能的“技術理性”要求，也要更多地關注教師作為生命個體的價值實現與教育智慧生成的“價值理性”。

2 融通與整合的視域下體育微格課程設計的結構維度

微格教學從“技能訓練取向”到“認知發展取向”再到“綜合化發展取向”的歷史演變中，充分證明了微格課程本身承載的綜合性特征，由此決定了體育微格課程應在當前時代背景下以融通與整合的視域進行設計，以下就體育微格課程的目標、內容、策略等維度對課程設計進行思考。

2.1 “技術理性”與“價值理性”統一的課程目標設計 體育微格課程的目標設計是解決微格課程教學之“為何”的問題，體育微格教學在關注“技術”與“價值”的博弈中如何抉擇，這是體育師范生教育教學素養提升中手段與目的的關系問題，即微格課程在注重“教”的技術訓練與注重“教”的內涵提升之間如何權衡。

長期以來，微格課程的“技術理性”占據統治地位，尤其針對體育教學而言，師范生本身的教學技能是非常重要的。因此，在微格教學訓練中注重師范生的動作示范的規范性、注重語言表達的準確性，這本身對于實際的課堂教學能力提升也是有積極意義的。但《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》明確指出：教師的素質、動力和教育教學能力是全部教育問題的核心。因此，為體育師范生有效教學奠定基礎的微格教學課程設計，必須對作為未來教師的體育師范生的素質、動力與教育教學能力進行綜合性的關注。因此，拓寬微格課程目標設計的視野，既關注以往“技術理性”指導下的教育教學技能訓練，同時也關注以“價值理性”為指導的體育師范生關于教師職業情感和實踐智慧的培養就十分必要了。盡管已有研究認為[3]，體育微格教學對于教師教育素養的提升，對于體育師范生實踐智慧的培養其可為性是有限的，因為體育教師的實踐智慧更多是反思性實踐、直覺性認知，是實踐智慧的體現，是基于教育“觀念”的凝聚，是“能力之知”的表達，而通過體育微格教學訓練能“教”的更多是關于體育課堂教學的理論知識、顯性知識和大量的技術性實踐。盡管體育師范生的職業情感培養、教育實踐智慧生成難以通過微格訓練的形式實現“教”，盡管體育師范生內在教育教學素養的提升不在一朝一夕之功，但微格教學中教學技巧訓練仍有十分積極的意義。有研究者認為，諸如課例研究、教育敘事等在“實踐理性”指引下的以實踐反思、行動學習為基本內容的“實踐—反思—開發—推廣”的實踐范式能通過實際行動與理性思考的結合促進實踐智慧的自我生成與提升[4]。從某種意義上講，體育微格訓練也是一種實踐，也能在一定意義上具有實踐智慧生成的可為性。

2.2 技能訓練與情感培養兼顧的課程內容設計 情感因素的融入是有效課堂教學對于教師的必然要求。體育微格課程同樣也應在技能訓練中融合教師職業情感的培養,從而實現體育師范生素質、動力與能力的綜合提升，集中解決好教師“職業情感、學科知識、實踐智慧”3大教師專業結構問題。

首先需要明確體育微格課程的目標設計中教師職業情感包含的內容。研究認為教師職業情感包括3方面[4]：“第一是基于教育價值追求的職業主動性；第二是對工作有高度的責任感和敬業精神；第三是有不斷進取、自我完善的意愿”。由此，體育微格課程訓練中，要注意對師范生樂于從事教師職業的情感進行培養，在體育教育教學技能訓練中蘊含深厚豐富的情意特征的設計。既要解決好體育師范生的教育教學知識技能問題，也要解決體育師范生將來專業發展的動力問題。在具體課程內容設計中，需要變思維、變方式。首先，以尊重的態度、人文的情懷去構建激活教師內在動力的外部驅動機制和策略，克服體育師范生在課程學習中的工具理性思維，這樣，才會實現微格課程對于體育師范生專業熱忱、敬業操守和幸福體驗的建設。約翰?杜威曾說：“講課要達到哪些目的呢？一般來說有3項：1）講課要刺激學生理智的熱情，喚醒他們對于理智活動和知識以及愛好學習的強烈愿望——這些主要是指情緒態度上的特征；2）如果學生具有這種興趣和感情，并且相應地受到鼓舞，講課就會引導他們進入完成理智工作的軌道……；3）講課要有助于組織理智已經取得的成就，驗證它的質和量，特別要驗證現有的態度和習慣，從而保證它們將來的更大的效果[5]”。這充分說明，好的教學技能技巧的形式訓練給予體育師范生的情感刺激、理智訓練和知識習得都能對其職業情感的培養，教育實踐智慧的生成有積極影響。因此，一定程度上，應充分發揮體育師范生反復的教學技能訓練對于其建立課堂教學的情感培育的積極意義，讓體育師范生在課堂教學中建立人文關懷的動力機制。

2.3 微格“一般”與體育微格“特殊”有機統一的課程資源設計 任何課程的設計，都有一個潛在的知識觀。體育微格課程同樣也要建立自己的知識觀。體育微格課程的知識不僅包含微格教學的一般性知識，同時也包括體育學科知識，這是與微格課程結合生成的體育學科教學的特殊性知識。以往微格課程教學更多強調微格的一般性知識，認為師范生的教學技能是基礎性的、統一化的，未充分關注微格與體育學科知識的有效結合，也無法真正提升體育微格課程的有效性。

例如曾有較為熱烈的“技術傳習是目的還是手段之爭”的思考就是對體育知識觀理解差異而導致的爭辯。PE學派堅持技術傳習只能是作為增強體質的教育手段，SPORT學派認為的技術傳習是體育教學的目的之一，從而決定了體育課本質內容的差異。由此論及體育微格課程的知識觀及其決定下的教學資源問題，作為一種具有價值性的教學行為訓練，微格教學首先具有其一般性的知識的人文性、綜合化和實踐性特征，而體育學科的知識與技能，則因循體育學科本身的特點具有操作性特征、規范性、系統性特征、全面性特征、人本性特征[6]，由此決定了“體育教學與智育教學是不同‘類’的教學”。體育教學的內容是關于行為操作的方法體系；體育教學內容的動作技術是一種“外在”的行為要求；體育課是以“學生為中心”的自我體育實踐[7]。由此，體育微格課程所內涵的知識，既包含了教育教學的言語信息，體現其人文性的特點，又內涵教育教學的智慧技能，體現其獨有的實踐特性，同時還體現了體育學科特點的認知策略、凸顯體育學科獨特的操作性知識、體現師生態度和價值觀的人本性知識，既具有高度的綜合性，又內涵豐富，在課堂設計時，就不能僅僅考慮體育學科的實踐特性，而是要將教育學與心理學的知識與體育學科的知識融會貫通。體育微格課程資源設計中將微格的“一般性”知識與體育學科的“特殊性”知識有機結合起來，目的在于有效地促進體育師范生生成體現體育學科專業性的個體知識，這種知識是教師進行教學活動的經驗、技能、能力及信念的綜合體現。

2.4 有效“教”與“學”融會貫通的課程策略設計

2.4.1 體育師范生“學”與“教”身份的統一 微格課程既不是表面上所顯示的僅僅為了體育師范生教學技能的增進，更不應止步于體育師范生的有效教學，而是應充分結合體育師范生還是“學”的身份，更充分地促進其微格課程的有效學習，同時促進其在未來課堂教學中針對真實“學生”的有效教學。因此，微格教學作為一種教學活動，其設計就應圍繞“學生”，只是，體育微格課程要圍繞的“學生”，應該有2個層次：1）作為真實群體的“學”的體育師范生，要促進其更有效地學習教學技能，提升教學素養；2）作為體育師范生“教”的未來對象的“學生”，即是虛擬的學生群體，要促進體育師范生對未來學生在體育課堂學習中的特征的關注。由此，方能實現微格教學在不同層次中，將“教與學”有效地結合，將體育師范生“教”與“學”的身份也有效地統一起來，并著眼未來的真實體育課堂教學，開始其意義的探尋和文化的建構。

微格課堂中體育師范生“教”與“學”身份的統一，主要是基于教師的“教”必須要以學生的“學”為基礎，教師的“教”必須融于學生的“學”之中，形成“基于學而教”、“在學中教”和“為了學而教”的基本理念。微格課程的目的是提升體育師范生的教育教學技能與素養，因此傳統的課程設計更多關注“教”的行為，體育師范生所虛擬的中小學生身份特征基本被作為一個簡化或忽略的因素，以至于在微格課堂中讓師范生扮演中小學生的角色，形成“虛擬”學生的部分并未得到設計的關注和細化。若以學生的學作為評價“教”的設計、過程與效果的話，微格課程的“教”是空中樓閣，是與真正的“學”脫離的。而微格課堂中關注“學”，需要整合更多實際存在的課程資源，對微格課堂中的“虛擬”資源進行有益的補充。例如：在進行某種教學技能的訓練前，首先，讓體育師范生參加見習活動，充分體驗真實的課堂教學情境，或利用多媒體觀看該教學技能在真實課堂中的設計與實施，聘請有豐富經驗的教師進行講解與演示等；其次，還可對“虛擬”的中小學“學生”身份進行有效設計，增強其對真實情境的模擬，既是體育師范生換位的角色體驗，同時也能配合“教”而創設相對真實的課堂教學氛圍。

2.4.2 促進師范生有效學習與有效教學的統一 體育微格課堂中除了把握“學”與“教”的雙重身份之外，還要將這兩種身份中的“學習觀”與“教學觀”有機統一起來。“學習”與“教學”的內在關聯首先體現在教與學本身是相互依存、自然統一的客觀事實。已有教學理論基本都建立于“有效學習的過程怎樣發生”的學習理論基點上，無論是行為主義認為的學習是刺激之間建立聯結的過程，還是認知主義主張的學習是知識的有意義建構，抑或人本主義認為的學習是師生之間的理解與情感交流，其學習理論都成為其教學理論建構的基點，也都充分體現了如何理解學習即如何對應的實施教學，反之，有效的教學也應充分思考有效學習如何發生。因此，無論是行為主義教學理論注重強化環節促進刺激之間聯結的建立，還是認知主義重視情境、有意義理解等實現知識的有效建構，亦或人本主義重視人的尊嚴與價值，注重師生之間、學生之間的情感交流而促進知識的有意義學習發生，都充分啟示微格課程設計與實施應該有對象感，正是因為微格教學中大量存在的體育師范生沒有教學對象感的現狀，微格教學才被認為是形式化的無意義訓練。即使是微格教學針對模擬的教學對象，也能實現教學對話，也是基于對教學對象理解前提下的訓練，也就具備其教學訓練的根本意義。因此，盡管體育師范生沒有真實的學生對象，但卻必須在課程設計中深化這一理念，使得課程設計、實施、評價的諸多環節得以順利進行，建立“學生”對象的課程設計理念，并將促進學生有效學習作為課程設計中貫穿始終的觀念，有效地促進體育師范生在“教師”與“學生”的多重角色轉換中體驗到“教與學”的不同角色特點，這也是實現課堂教學移情，在“教”的身份狀態中體會到“學”的身份狀態中的認知與情意特征的重要途徑。

2.5 “人、事、境”均衡協調的體育微格課程媒介設計 體育微格課程的真實發生還要從整體上思考課堂中“人、事、物”之間的關系，形成體育微格課堂的要素整合。1）體育師范生作為“學生”的角色體驗能力以及配合態度影響著微格課程的質量與能否有效推進。而作為“教師”角色時，其自身的認知與身體狀態、自身學習體育知識與技能的偏好方式，其當前的情意狀態等因素都可能影響微格教學各個環節以及訓練的有效性；2）作為微格課程本身的教學內容而言，內容本身的細化以及體育師范生對內容的理解程度也決定著課程的質量；3）作為微格課程實施的環境因素，是在傳統的教室還是操場或訓練館，既取決于微格課程的內容，也取決于微格課程教師對環境資源的有效把握。由此，微格課程將所涉及的“人、事、物”的要素協調匹配起來，創造微格教學的真實課堂文化。其中，對微格課堂中“人”的因素的全面把握是真正實現未來的體育課堂中凸顯人的生命價值、凸顯“健康第一”理念的基礎。在微格教學中關注學生的整體特征，方能實現體育師范生在虛擬情境中與“未來學生”經由“體育知識技能傳遞”走向“教育教學意義的建構”，在此過程中，學生特征的把握，使得體育師范生的對話性實踐能有效地完成，能恰當地處理與客觀世界、虛擬的學生、自己的對話來達成意義的理解。因此，既要關注體育師范生的整體特征，更要引導體育師范生在微格訓練中關注其虛擬的教學對象—未來學生的身心的整體特征，不僅使體育師范生獲得關于未來學生身心方面的理論與實踐知識，還能有效地改變其教學技能的訓練行為，更重要的是在這種改變過程中能獲得自身教學技能的價值與意義，體現人作為主體的可能與價值，彰顯微格教學的合理性。

體育微格課程關注“人、事、境”的有機統一，從客觀上決定了微格教學不僅要關注教師專業技能的獲得與熟練，更需要關注相關技能的認知與情感成分，還需要關注真實教學情境的合理性，方能綜合地凸顯“人、事、境”3個要素的均衡與協調。這就要求在現代知識觀下，體育微格課程既要重視其作為顯性課程的建設，也要注重其隱性文化的建設。因為關于教育教學的信仰、智慧、能力等均納入了隱性知識的范疇，實踐智慧，既包含教育教學的經驗智慧，又包含教育教學的理性智慧和創造智慧[4]。微格課程的設計更多應著眼于體育師范生的經驗智慧與理性智慧，即要求體育師范生不僅具備處理教育教學突發事件的能力，知道怎么做，還能清楚理解為什么這樣做，由此才能在此基礎上，為體育師范生走向真正的教學實踐，具備更為自覺、更為自信的對教育情境的感知、辨別和頓悟，形成能有效改變與優化實踐的新思路、新點子、新舉措，為生成、創造智慧奠定基礎。當代教師專業發展尋求教師專業知識、專業技能與專業精神的合理統一[8]。體育師范生要成長為專業化的教師，其最重要的教育教學素養就是關注“人”，關注“人”與“環境”的協調與平衡關系。這不僅是目前的體育與健康課程設計的核心價值理念，更是目前現實的體育課堂教學最呼喚的理想教學行為。體育師范生如果能在微格課堂中既關注“人”也關注“事”，既思考教學技能訓練在不同對象面前的靈活性運用，同時也關注客觀的教育教學技能的程序特征，那就是一種結合體育學科、體育教學對象而言的可貴的實踐，就能夠在訓練中形成一種教育教學的態度、情感，既而升華為一種教育教學的信念與理想。

3 結 語

體育微格教學作為高校培養體育師范生教師專業技能，促進其專業發展的重要課程，理應從微格教學的歷史發展中總結經驗，并結合時代背景，在反思與批判中對課程目標、內容、資源、策略與媒介等因素進行有效設計。將課程的“技術與價值”、“學習與教學”、“一般與特殊”等內涵要素進行有效地融合與融通，以彰顯其對于體育師范生教師職業技能學習的理論價值與時代價值，并最終實現體育師范生教師職業“智慧”的生成，為體育師范生走向真正的教學實踐，具備更為自覺、更為自信的對教育情境的感知、辨別和應對能力奠定堅實有效的基礎。

[1] 孟憲愷.微格教學基本教程[M].北京:北京師范大學出版社,1995：97.

[2] 孫立仁.微格教學理論與實踐研究[M].北京：科學出版社,1997:9-13.

[3] 蔣遠松,張鴻.體育微格教學課程實施的審視與反思[J].成都體育學院學報,2013,39(9):50-53.

[4] 本刊編輯部.實踐智慧：教師專業發展中的關鍵詞——周小山教授談教師專業發展[J].教育科學論壇，2011(6):73-78.

[5] 約翰?杜威.我們怎樣思維?經驗與教育[M].姜文閔譯.北京：人民教育出版社,2005：214.

[6] 蔣德龍.目的還是手段：“技術傳習之爭”考察[J].體育與科學：2013,34(3):30-36.

[7] 王廣虎,冉學東.體育教學與智育教學之比較研究[J].成都體育學院學報,1994,20(2):74-78.

[8] 岳定權.微格教學：歷史演變與當代訴求[J].現代教育技術，2011,21(5):39-42.

Structure Dimension Thinking of University Physical Education Micro-teaching Curriculum Design

ZHANG Hong
（Physical Education of Sichuan Normal University, Chengdu 610101, Sichuan China）

In order to achieve not only improving normal university students’ teaching skills but also promoting effective generation of educational practice wisdom, considering historical ref l ection of micro-teaching and logical thinking of physical education curriculum teaching, physical education micro-teaching need to design curriculum structure dimension in vision of cooperation and integration. In curriculum objective, organic unity between "technical reason" and "value rationality" should be emphasized. Taking training and emotional occupation skills in curriculum content into account. Combining micro-teaching "general" with physical education micro-teaching “special" in curriculum resources. Grasping relation of "teaching" and "learning" in strategy of curriculum implementation at the same time. Finally, focusing on coordination and equilibrium of medium course such as people, things, environment in curriculum implementation so as to realize effective promotion of teaching ability of physical education normal student.

university physical education; micro-teaching; curriculum design; structure dimension

G807.03

A

1004－7662(2014 )09－0039－05

2014－08－23

上海市教委科研創新重點項目“增強體育教師執教能力的課程內容資源開發與應用研究”（項目編號：13 ZS110）；四川師范大學校級教改項目“體育專業師范生執教能力課程資源開發與應用研究”。

張鴻，助理研究員，碩士，研究方向：體育教育學。