制約與超越：體育教師教育“一體化”探究

榮俊杰，閻智力

（華東師范大學體育與健康學院，上海 200241）

制約與超越：體育教師教育“一體化”探究

榮俊杰，閻智力

（華東師范大學體育與健康學院，上海 200241）

運用文獻資料法與訪談法對中小學體育教師教育“一體化”的制約因素進行分析。認為：制約體育教師教育“一體化”的主要因素具體表現為生源文化素養整體不高、人才培養目標定位寬泛、職前教育類以及健康類相關課程設置比例較低、職后教育對象的觀念淡薄、職后教育內容陳舊并缺乏前沿性和實踐性教學指導、職后教育的監督管理及評價反饋嚴重不足等。為此提出超越制約體育教師教育“一體化”的構想，以滿足中小學體育教學的現實需要和實現體育教師專業化發展的時代訴求。

體育教師教育；職前教育；職后教育；一體化

1 教師教育“一體化”的內涵

隨著我國基礎教育改革的不斷深入，教師專業化問題日益引起更多人關注。教師專業化是一個連續不斷的、終身的學習過程，實現這一過程的基礎就是完善教師教育的“一體化”。所謂教師教育“一體化”是指教師的職前教育與職后教育的連續化、整體化的教師教育體系。“一體化”的教師教育體系包括職前教育和職后教育（包括入職教育和在職教育）2個環節，職前教育是教師個體化的準備性教育，職后教育是終身化的發展性教育，前者具有適應性和需求性，后者具有可變性、長期性，二者互相獨立但又密切聯系。教師教育“一體化”是以教育的可持續發展為背景而提出的，它不僅體現現代知識更新日新月異的時代特征，也體現著教師教育終身化的必然訴求。隨著學習型社會不斷深入，教師教育的一次性的終結教育已不適應社會發展和教育的需要，滯后的教育理念、陳舊的教學方法和手段、過時的教學內容需要教師不斷的自我更新知識體系，以便有效提高自我修養和滿足教學多樣化的需求。因此，為擺脫體育教師職前職后教育的脫節現象，對體育教師教育“一體化”的制約因素加以梳理，旨在為有效推進教師專業化發展提供參考。

2 制約因素探微

2.1 職前教育因素分析

2.1.1 生源文化素養 自1999年高校擴大招生規模以來，高校體育院校招生的人數一直在不斷提高，招生數量的增加嚴重影響著體育生文化素質的走低。統計安徽和山東2省近4 a的體育文化課本科分數線可知，安徽省：2010-2013年文、理科體育高考分數線分別為： 400，380；382，357；378，334；323，278。山東省2010-2013年體育文化課高考分數線分別為：377，375，399，369[1]。由此可知，安徽和山東2省體育文化課本科分數線基本呈現降低趨勢，文化課業的低起點勢必會對教師專業化發展的高終點帶來不可忽視的影響。

2.1.2 培養目標 培養目標是人才培養的預期設計，規定著未來人才培養的方向。《全國普通高等學校體育教育本科專業課程方案》中制定的培養目標為：培養能勝任學校體育教育、教學、訓練和競賽工作，并能從事學校體育科學研究、學校體育管理及社會體育指導等工作的復合型體育教育人才[2]。這一培養目標昭示著體育專業人才培養的定位為體育教師教育、體育科學研究、社會體育指導員等多個層面。由此，體育教育專業培養的目標定位存在交叉現象，如此寬泛的培養目標在具體培養中難免顧此失彼，難以實現培養復合型人才的規格。另外，這一寬泛的培養規格給許多高校帶來了困惑，使得體育教育專業培養目標的內涵不斷擴大，從培養“中等學校體育教師”到培養多能一專體育教育專業“復合型人才”[3]。因此，體育教育專業的定位核心應是體育教師教學與訓練，泛化的目標定位勢必會對人才培養的質量帶來負面的影響，最終導致專業人才的培養與社會實際需求的錯位。

2.1.3 課程設置 課程設置的體系和內容結構不但直接影響學生知識、技術、技能掌握的深度和廣度，而且影響學生能力的形成、素質的高低，影響學生積極性、主動性、創造性的發揮，直接關系到能否滿足社會對人才的需求[4]。在寬泛、籠統的培養目標設置下，勢必導致在繁雜課程內容的取舍上難以把握社會需求人才的培養重點。據黃漢升、季克異等研究得知[5]：目前我國體育教育專業開設的課程分配為：公共必修課54門，占10.23%；教育類必修課26門，占4.92%；專業必修課80門，占15.15%；公共選修課48門，占9.09%；專業限選課184門，占34.85%；任意選修課136門，占25.76%。從課程分類比例中不難發現，教育類課程的比例較小，與健康相關的課程在體育教師教育的課程中的比例也嚴重薄弱（僅有1門體育保健學），而且所涉及的內容也不能完全體現中小學體育與健康教育的需要。相對缺乏的教育類與健康相關課程的設置致使體育教師難于適應并駕馭新一輪課程改革的核心精神，從而出現教師的“教”與學生的“學”之間存在知識的供需錯位。因此，現行的體育教育專業的課程設置不能體現教育的專業性，也不能完全滿足中小學教育的實際需要。

2.1.4 教育實習 目前，全國高等院校教育實習普遍存在培養時間短、形式單一、實習內容陳舊、監督管理松散、實習指導教師責任心差、評價標準的泛化等問題。以實習時間為例，我國一般是6～8周，而美國體育教師教育實習一般為15周，占總時數的12%，有的州教育實踐總時間為1 a；英國一般不少于20周，占總時數的15%，英國“3+l”培養模式的教育實習達到24周[6]。另外我國多數院校的教育實習集中在大四學年期間，這一學段在畢業論文、就業、考研升學等多重壓力下，學生難以全身心地投入到短暫而倉促的教育實習中，勢必會使教育實習有形式無內容。

2.2 職后教育因素窺探

2.2.1 入職教育 在《關于開展基礎教育新課程師資培訓工作的通知》中明確指出，中小學教師迎接新課程，要“先培訓，后上崗，不培訓，不上崗”。這個試用期和培訓即為入職教育，所謂體育教師的入職教育是指體育教師在試用期內所接受的各種教育活動[7]。目前我國體育教師的入職教育剛剛起步，總體形勢和效果不容樂觀，有名無實的現象普遍存在。

1）思想重視不足。一些剛入職教師認為入職教育的意義不大，職前教育的相關理論及教學實踐完全能勝任體育教學工作。另外，擔任指導的教師存在經驗性觀念的偏差，把一些傳統的、滯后的教育理念、方法和手段傳授給他們。淡化的入職教育觀念導致體育教師的入職教育有組織無紀律、有形式無內容。

2）入職教育內容缺乏針對性。入職教育是實現教師職前教育與在職教育的中間環節，主要是圍繞新入職體育教師的教學展開的。入職教育的目的是使新入職教師能夠快速地熟悉教學環境，掌握教學技巧，運用職前教育相關理論，結合中小學教學實際，提高新任教師解決實際問題的能力。受到傳統觀念的影響，體育教師入職教育的內容相對較為狹窄，一般培訓內容主要是學習由教育部人事司依據《高等學校教師崗前培訓教學指導綱要》組織專編寫的《高等教育法規》、《高等教育學》、《高等教育心理學》和《高等學校教師職業道德修養》4本崗前培訓教材[8]。而對入職教師起關鍵作用的教學實踐案例、教學設計技能以及教學環境等方面的傳授顯現出表象化，不利于入職教師快速、順利融入教學。

3）入職教育形式單一化。入職教育時間一般為1a，即試用期，常用的形式有3種：師徒幫帶制、集中培訓制以及教師自修制。入職教育是針對入職教師的個體化教育，應充分體現入職教師的個體差異以及個體需求。入職教育中往往采用是師徒幫帶制或教師自修制，集中式培訓雖形式多樣、內容豐富，但受到經費、場地等限制很少采用，即有形無實。師徒幫帶制一般是有經驗教師擔任，采用一對一、手把手式的傳、幫、帶培訓模式，這一形式對于教師快速轉變角色起到積極的作用，但其不足在于形式單一，極易受幫帶教師的影響而形成一種僵化的教學風格，而且與教學相關的信息量也受幫帶教師知識水平的影響較大。

2.2.2 體育教師的在職教育

1）再教育觀念。一些體育教師不明確職后教育的重要意義在于何處，對職后教育觀念淡薄、積極性不高。觀念性問題在中小學體育教師中體現的更加明顯，多數體育教師職后培訓的目的具有較強的功利性，如北京有62.2%的體育教師接受繼續教育源于強制性政策及評職晉級的需要[9]。功利觀念主要來自于在職教育觀念的滯后性以及來自如學校評優、職稱評定等相關政策法規的約束。另外，在素質教育理念下，中小學教育依然是一切為升學率讓路，學校負責人最為看重的是學生的升學情況，把相對有限的教育經費全部投入到與升學相關科目的建設中，體育處在邊緣化的學校教育環境里，面對教育經費短缺的困境以及管理人員的漠視，體育教師職后教育所呈現的狀態必然是觀念滯后、重結果輕過程。所以體育教師職后培訓的關鍵是職后教育的觀念先行。

2）課程設置。體育教師職后教育的課程體系主要分為2大類：（1）學歷教育的課程體系；（2）非學歷補償教育，以提高教師職業道德、教學水平為目標的培訓課程體系。總體來說，體育教師職后教育內容繁雜，大致包括教育教學技能培訓、教育科研方法的培訓、思想政治教育和教師職業道德教育等。具體為課程教材教法、計算機培訓、課程通識等內容[10]。而對于提高教師理論水平的體育科研方法類、學校體育發展前沿動態類、新興體育項目知識等方面的培訓存在不足，雖然每次培訓各有主題，即便是多期培訓，內容上仍缺乏銜接，滿堂灌的培訓形式居多，案例分析、情景討論的方式很少，培訓目標和教師的實際需要還有一定的差距[11]。另外，體育教師職后培訓內容具有強制性和規定性，缺乏系統性、連貫性，培訓的內容重復率較高，而且真正的實用價值很小，體現不出教師培訓的個體差異性。因此，現代體育教師職后教育內容缺乏前瞻性、實用性、連貫性和科學性，使得體育教師的職后培訓達不到預期的效果。

3）教育形式。目前我國中小學體育教師職后教育的實際效果并不理想，主、客觀因素并存，而組織方式單一、缺乏針對性是主要原因之一。教育形式，即對參加培訓者采用的培訓方式，有集中式和分散式兩大類。現有的體育教師職后培訓中，多以集中式為主，其便于教師培訓的一致性和系統性，以及培訓教師的統一管理，相互交流；但在體現培訓教師的個體差異性、需求的多樣性、參與的積極主動性等方面存在明顯不足。因此單一的職后教育形式勢必會使培訓的效率不高，不利于資源的共享以及個體發展的需要。而分散式職后教育的形式多樣，如專家講座、專題研討、參觀考察、學術會議等，能提供多種學習機會，以及有側重的選擇，利于資源的共享，但由于場地、器材、師資、資金等方面的短缺而很少采用。

4）師資水平。我國體育教師培養機構基本形成網絡，但培養的師資總體層次低，業務水平差[12]。擔任職后教育的教師多是舉辦單位的相關人員、教育學院的專任教師，他們多存在理論豐富，對于理論的教學培訓他們勝任有余，而對于體育教師的實踐教學培訓環節略顯不足。在具體的實踐培訓中難以做到以實踐培訓為主、理論與實踐相融合的傳授方式，在具體的實踐教學案例分析中難以有效把握教學內容的組織、教學方法和手段的運用、教育效果的評價等，從實踐意義上未能給體育教師帶來真正的實惠。此外，擔任體育教師在職培訓的相關人員還因傳統觀念等因素的影響，普遍存在思想怠慢，不認真備課、上課等現象，使得職后教育達不到預期的培訓效果，培訓活動也如同走過場一般。所以，培訓師資是影響教師職后教育的重要環節，也是教師教育一體化發展的重要制約因素之一。

3 超越途徑的構想

3.1 增設難度：提高高考文化課分數線的同時縮減招生規模，體認社會需求的競爭性 隨著社會分工的不斷細化，社會的競爭性特征愈演愈烈，為使培養的體育教育專業人才更適應社會的競爭，提高學生入學的文化素質無疑是提高體育教師教育質量的源頭，與此同時各高校在現有招生規模的基礎上精減招生人數，進一步體現體育高考的競爭性。競爭激烈的體育高考不僅能提高體育教師的認同度，而且也為體育教師教育一體化提供一個高起點。

3.2 正確導向：準確定位人才培養目標，實現專業性 體育教師教育是圍繞體育教學及相關學校體育教學工作而展開的專門化人才培養，即定位在以體育教師為主兼顧學校體育教學管理、課余訓練等相關事宜的人才，如此方能凸顯體育教育專業的專業化，培養出適應現代基礎教育體育課程改革需要的專業人才。

3.3 扎根基礎：凸顯體育教師教育課程特色，體現連貫性 隨著體育與健康觀念的深入，一次性職前終身教育模式的局限性日漸顯現，職前職后“一體化”的課程觀不僅是終身體育教育思想下的訴求，也是適應中小學生身心發展的內在要求，更是現代體育教師教育藝術性的需要。所以現代體育教師教育課程的設置應持有長遠觀念的同時，還應體現課程設置的學科性與教育性、前瞻性與實用性，積極的搭建教師職前、職后教育課程設置的橋梁，突出體育教師教育課程的連續性。

3.4 突出特色：重視體育教育專業實踐性教學環節，彰顯實效性 體育作為一門實踐較強的學科，突出實踐性教學不僅是體育教學的內在要求，也是體育教師展現個人魅力最終提高學生體質健康的外在要求。實踐性不僅體現在職前教育的教育實習環節，在職后教育的環節中也需要凸顯出來。因此，在體育教師職前職后教育的每一環節都應注重并強化體育教師實踐性的訓練，把文化素質理論內化為實踐性教學中，為學生提供真實的實踐性訓練場所，完善實踐性教學質量評價與監管體系，切實讓學生在實踐性教學環節中學會教學。

3.5 組織保障：完善體育教師職后教育制度，顯現有效性和自愿性 職后教育是長期性、連續性、可變性的教學過程，這一過程效果的好壞不僅關系到體育教師專業化的個體發展，也關系到未來體育教師教學質量的高低。因此，需要不斷完善體育教師職后教育體制，規范職后教育管理模式，依據體育教師自身觀念、教學風格、興趣愛好等，設置個性化的教育形式以及靈活多樣的理論與實踐課程。與此同時，學校及相關單位應采取有效的激勵政策，為體育教師職后教育提供可靠保障，使他們積極主動地自愿參與到職后教育中來。

4 結 語

制約體育教師教育“一體化”的因素是連續的、長期的、復雜的，在職前和職后的每一細微環節都能制約其專業化發展。因此，我們必須清醒地認識到體育教師教育“一體化”是連續的、長期的、復雜的系統工程，在此每一細微環節都能對其產生重要影響。所以單一、片面的改革方案難以從根本上解決實質性問題，而連續的、系統的、全面的策略才是實現體育教師教育“一體化”的最佳路徑。第一提高體育高考文化課分數線，同時縮減招生人數，從源頭上體認社會需要的“競”爭性。第二準確定人才培養目標，體育教師教育就是圍繞體育教學及相關學校體育工作而展開的專門化人才培養，做到專業人才培養的“專”業化。第三突出課程設置連續性，搭建教師職前、職后教育課程設置的橋梁，凸顯體育教師教育“一體化”的連“貫”性。第四重視實踐性教學環節，讓學生學會教學，彰顯體育教育專業的實“用”性。第五形成有效的激勵機制，顯現體育教師職后教育的自“愿”性。

[1] http://edu.qq.com/a/20120626/000329.htm.

[2] 教育部.教育部關于印發《全國普通高等學校體育教育本科專業課程方案》的通知[Z]，教體藝[2003]7號.

[3] 宋會君.體育教師專業化之研究[D].北京:北京體育大學，2005.

[4] 黃漢升，季克異.我國普通高校本科體育教育專業課程設置的調查與分析[J].中國體育科技，2003，39(11)：1-5.

[5] 關鐵云.我國民族傳統體育專業課程設置研究綜述[J].沈陽體育學院學報，2006，25(3)：120-122.

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[12] 馬申，卞有江.新時期體育教師繼續教育的現狀及對策[J].體育成人教育刊，2003，19(2)：10-11.

Restriction and Transcendence：Study of Education Integration of Physical Education Teacher

RONG Jun-jie，YAN Zhi-li
(School of Sports and Health, East China Normal University, Shanghai 200241, China)

Adopting methods of literature consultation and interview, this thesis analyses restriction factors of education integration of primary and secondary school physical education teachers. Results: main factors restricting education integration of physical education teachers are as follows. Integral literacy level of students is not high, talent training target is too broad, pre-vocational education and health related curriculum proportion is low, post-vocational education object’s sense is weak, content is outmoded, lack of advanced and practical teaching guidance as well as supervision and evaluation feedback. Therefore, conception of transcending restriction of physical education teacher’s education integration is proposed, so as to fulf ll practical demand of primary and secondary school physical education teaching as well as to realize contemporary appeal of professional development of physical education teacher.

education of physical education teacher; pre-vocational education; post-vocational education; integration

G807

A

1004－7662(2014 )06－0046－04

2014－05－29

榮俊杰，博士研究生，研究方向：體育教學與訓練基本理論與實踐。