“三疑”課堂導學模式之我見

陳潔

一、什么是“三疑”課堂導學模式

“三疑”即質疑、探疑、解疑。在質疑環節中，數學課堂上，老師創設情境引導學生質疑，老師梳理問題，用這些問題驅動課題；探疑環節中，學生通過自主獨立探究和小組合作探究來解決之前提出的問題，老師起到穿針引線的作用；解疑環節中，學生進行一些拓展性遷移性的練習，提升學力。

二、為什么要實施“三疑”課堂導學模式

在長期教學活動中，我們在教學中，永遠重復著這樣一個環節：“發現問題，分析問題和解決問題”。本著解決問題的目的，從問題的提出開始，問題的分析推進，問題的解決終結。比如說：關于《長方形面積》一課，學生會提出長方形面積是什么？長方形面積怎么算？長方形面積怎么帶上面積單位？等等，只可惜在這樣多的問題的功能，卻沒有在教學過程中發揮出來，驅動和引領學生進行主動積極，卓有成效的學習。

為了改變填鴨式教學，真正讓學生成為學習的主人，以何林鈺老師提供的《長方形面積》一課為載體，我們開始了“三疑問題導學模式”的探索。

三、怎樣實施“三疑”課堂導學模式

為了順利的開展此次研究，我們將數學組全體老師分為：a、課堂信息反饋組。b、學生行為觀察組。c、教師行為觀察組。d、教案設計組。大家各司其職，圍繞三疑課堂開展了扎實的教研活動。

四、我的經驗與體會

1.從課堂信息組中學習到的經驗

這次課例研究，我和熊維潔是課堂信息反饋組，我們的任務是：對上課班級優、良、差各層次的學生進行前后訪談，以及對全班同學進行前后測。在此基礎上，對“三疑問題導學模式”的課堂效果做出評估。在此之前，我從未做過前后測和前后訪談，所以我是從零開始學習，在不斷的探索中，不斷提高完善自己。

何林鈺老師為我們提供了三次課例研究。這三輪，我和熊維潔老師都進行了相同的前后訪談，前訪談我們提出了如下問題：

“你喜歡數學嗎？”

“你喜歡小組合作嗎？你知道小組合作都要做些什么嗎？”

“接下來我們要學習《長方形的面積》，你最想知道什么呢？”

后訪談我們提出的問題如下：

“課前你最想知道的，現在知道了嗎？”

“課堂上，你遇到了哪些困難，這些困難解決了嗎？”

“有信心學好數學嗎？”

采用相同的問題，是想看看不同學生對于“三疑問題導學模式”的反饋有無共性。事實證明，我們的學生是很喜歡這樣的課堂，他們在課堂上變成了學習的主人，能解決自己提出的問題，能享受學習的樂趣。

三次前后測的問題和結果都不同，但出題和訪談的思路日漸清晰。通過三次學習，我明白了前后測題目應該涵蓋：基礎知識，基本概念，基本技能，聯系實際生活這四個板塊。在和大家的集體討論中，我還知道了前測題，既可以為我們的課例研究服務，也可以運用到我們平時的教學中去，在一節新課教學前用前測的形式摸準學生的脈，即時調整我們的教案，為教學服務。

2.從“三疑課堂”中學習到的經驗

（1）觀念的轉變。以前，我認為老師把知識教給學生，只需要根據教參的指導認真備課，把知識點講全講透，設計一些為教學服務的教學活動即可，這就是以學生為主體了，為了教知識而教，忽略了學生的需求，課堂缺乏理論的指導。通過這幾次課例研究，我明白了真正以學生為主體，就要變被動學習為主動學習，老師在整個學習活動中起著穿針引線的作用。教學不是教參說了算，而是以學定教。

（2）課堂的轉變。以往是我教什么學生學什么，現在是學生想學什么我教什么。在進行第一次課例研究時，我對“三疑”課堂有了初步的認識，于是，在自己的課堂上小試牛刀。《反比例》的教學中，學生已經學習了正比例，有了一定的學習經驗。我在課堂上，適時引導學生質疑，學生的表現令我驚奇，學生提出了：a、什么是反比例？b、兩種量在什么情況下成反比例？c、怎么判斷兩個量程反比例？在探疑環節，學生通過自主探疑和合作探疑，解決了提出的三個核心問題。從學生的學習狀態來看，更多人參與到解決問題中來，不再是知識被動的接收者。課后，我對幾個同學進行了簡單的詢問，自己提的問題自己解決了，他們很有成就感。

五、再思考

通過課例研究，“三疑問題導學模式”的優勢已經顯現無遺，學生和老師都在享受它帶來的益處。隨著研究的深入，更多的問題出現了：第一，對于每堂課，都適用這個模式嗎？如：復習課、練習課、試卷評講課等。第二，小組合作的具體規范是什么，怎樣能讓小組合作發揮最大的功效？此外，“三疑課堂”需要學生具備哪些能力？老師如何去培養這些能力？

我想這些問題，只能放在實踐中去解決，再日后的課例研究中，和大家一起碰撞出新的火花。