《認識厘米》一課的教學實踐、思考和改進

丁妍斐

摘要：筆者反思《認識厘米》這一課的教學，認為效果不理想。多次磨課使我感悟到，要做個會傾聽“學聲”的教師，站在學生角度思考。只有使學生自己去經歷、創造、體驗，才能讓他們充分發揮學習潛力，達到激活課堂的目的。

關鍵詞：教學;傾聽;激活

中圖分類號：G427文獻標識碼：A ? ? 文章編號：1992-7711（2014）23-064-2

《認識厘米》是蘇教版小學數學，二年級（上冊）第五單元《厘米和米》中的第2課時。通過前面的學習，學生知道物體的邊有長有短，都能看成線段。通過本節課的活動，學生要準確認識1厘米并豐富表象，正確使用刻度尺測量物體長度，按要求畫出一定長的線段。可是在實際教學中，結果差強人意，要不斷修改設計。雖然過程痛苦，但是多次的磨課也讓我明白，要傾聽學生的聲音，從他們的角度來思考、改進。只有使學生自己去經歷、創造、體驗，才能讓他們充分發揮學習潛力，達到激活課堂的目的。

一、“欲理還亂”的導入——緊扣知識點

教材的第一個環節安排了“量一量，課桌有多長”這一活動。通過這個活動，一是要學生體會到，物體邊的長度是能測量的;另外，用長度不同的工具量同一物體，結果不同，體會要知道物體的長度需要統一的工具——尺去量。

遵循教材，開頭我提出了“桌面的這條邊，有多長？有什么辦法知道它的長度？”但我忽略了一個細節，因教學需要，課前請同學們準備了直尺。結合生活經驗和之前的“暗示”，很多學生立刻想到用尺來量。尺是統一的測量工具，可還不到它出現的時機呀！我既不能否認同學們的回答，也不能順著這思路。于是點點頭，岔開話題“能用手邊其它物體量嗎？”結合各種暗示，學生才想到可以用書本的長、一拃的長來量。交流測量結果時，發現仍有學生選用尺量，因為測量的方法不正確，結果差異較大。用課本、一拃長度測量的同學，也因課桌不是正好幾本書長或幾拃長，對測量結果有分歧。總之，過程花了10分鐘左右，卻沒讓學生覺得，必須要用尺測量才能統一結果。

這段不順利的導入，讓我不由的反省。從學生角度來說，老師提問“桌面的這條邊，有多長”，就是暗示回答“用尺量”。二年級學生尚未接觸正確測量方法，用物體測量桌面長度有難度。學生對于測量中出現的錯誤結果，不能甄別，也不會忽略測量誤差，發現不同測量工具測出結果不同。基于這些思考，我認為這一節課導入環節要做到：1.削弱學具的影響，使學生自然體驗到用不同工具度量，結果不同。2.活動耗時少，結果明確，使學生感受到必須用統一工具測量。幾經查閱資料，我發現，吳江區平望實驗小學沈靜老師的課用鉛筆做引入，是個好辦法。這些長度不一的鉛筆，排列在列寬、行高不同的表格上，學生一眼就能看出，黑色的鉛筆最長。先請學生比一比，觀察哪支鉛筆最長？學生答出黑色鉛筆后，再追問怎樣看出來的？學生多數會想到數格子。于是順理成章地數出格子以后，大家發現黃鉛筆比黑鉛筆要多一格，順勢我就引導思考“怎么會這樣？”通過觀察，學生很快就發現，格子橫著的邊長，豎的短。接著，再請學生比比，哪支鉛筆最短？在比較中，學生還是得到同樣的結果。這時，引出不能用數格子數比較，而要用統一的工具尺去量，學生就覺得理所應當。最后，放棄學生動手測量的活動，卻讓他們感受到用尺量迫在眉睫，出現刻度尺是水到渠成的事，并大大縮短時間，為其他活動預留下寶貴時間。

教師導入新課時，使用的材料和過程可以千差萬別，但要緊扣知識點，使學生能夠領悟出材料蘊含的道理。這個導入教會我：作為教學組織者，多“聽”學生的實際情況，從中得到啟發，組織教材內容，緊扣知識點，用適合他們的題材，才能水到渠成。

二、“飄忽不定”的操作——找準立足點

引導學生在尺上找出1厘米長的線段后，教材安排了用兩根手指比劃1厘米的操作，使學生進一步正確建立1厘米的表象。

教師先提出：“1厘米有多長，能用這兩只手指間的距離來表示嗎？”學生按照自己對1厘米的認識，進行比劃。可學生比劃出的情況差異很大，兩根手指指腹間的距離有的很短大約2毫米，有的長約2厘米。我請學生用尺來比，校正手指間的距離。卻出現意想不到的情況：一些學生認為手指之間的距離，就是指甲尖的距離，兩手指靠在一起。相反，有的學生用指節間的距離表示，兩手指張開的距離遠遠大于1厘米。面對這樣的情形，我一時語塞，既找不到合適的話語引導，也沒合適的學具幫助，只能舉起手中的直尺，用手指反復的示范“手指間的這一段長1厘米”。雖然這些孩子都用手指某一部位間的距離表示1厘米，但是差異明顯，不利于1厘米表象的建立，造成1厘米的長度“飄忽不定”。

用什么材料引導更科學呢？經過一番查找、研究后，我發現可以借助以下兩種學具：一種是自制的小棒，另一種是學具盒中的邊長1厘米的正方形。使用自制的小棒，棒長不一定精準，但學生找到的是大約1厘米的長度。選擇學具，學生找到是準確的1厘米。到底用哪一種材料更好呢？立足于長度單位的概念，我決定使用自制的小棒。

可是，怎樣引導學生用手指表示1厘米的長度呢？首先，我提出：“同學們在尺上找到了1厘米，那么你能用這兩根手指比劃出1厘米有多長嗎？”學生遷移在尺上找到1厘米的經驗，嘗試用手指距離來表示。接著，請學生取出1厘米長的小棒，輕輕塞進去校準。這樣不論學生是怎樣夾住小棒的，他們食指和拇指之間的長度始終都是1厘米。學生比較準確的建立表象后，后面豐富長度表象，領悟內涵就更順利了！

學生表示的1厘米長度“飄忽不定”，因為得到的要求不夠細致、明確，遇到困難時沒得到有力的幫助。他們年齡小，生活經驗不足，很難完成較抽象的操作。在操作時，教師要找準立足點，給學生以詳細的要求，具體的示范，使他們得到準確的體驗。這次“飄忽不定”的操作教會我：作為活動引導者要多“聽”學生實際情況，找準立足點，只有符合他們的已有能力，化抽象為具體，化簡

略為詳盡，才能事半功倍。

三、“權衡再三”的練習——抓住上進心

教材在練習中安排了7道練習，習題數量足，知識點涵蓋全面。但教研組討論后，覺得可以適當拓展對物體長度的估計，然后測量的內容。通過估計，使學生結合對1厘米的認識和觀察情況，發展數學思維能力、形成良好的長度觀念。完全依照教材，時間只夠勉強完成前面3道習題，并沒有時間練習其他內容。在此基礎上，我從中挑選出5道涵蓋知識點的題目，再融合估計長度和測量驗證。調整后，同學先照樣子量出手掌的寬大約幾厘米，交流得知手掌寬度大約是7厘米寬。在此基礎上，提出估一估練習本的短邊有多長。面對問題，有的學生冥思苦想起來，有的趕緊悄悄把手邊的尺移到練習本邊上，偷偷測量后飛快地舉起手。教學中，學生沒有感受到估計長度的必要性，也沒有想出參考手掌寬度估計的方法，既然要知道長度，只直接用尺來測量。原來的估一估就變成了一種假象，一種形式。

學生為什么不動腦筋估計呢？原來，手掌的寬是用尺直接量出的。練習本的邊學生們熟悉，但不會估計的方法，又很想正確回答老師的提問，促使他們直接測量邊長。怎樣引導學生把上進心，用在估計長度上呢？思考后，我進行了以下改動：首先，請小朋友輕松一下，玩個游戲，請學生仔細觀察不用尺量，猜猜正方形的邊長大約幾厘米呢，使學生放松心情，引導他們在觀察的基礎上，動腦嘗試估計。積極求上進的學生，總會有好辦法。學生猜的很接近，就請他們介紹怎么猜的。學生們體驗到借助手指、小棒估計比隨便猜測要準確。這樣嘗試后，學生在觀察、參考的基礎上，都能結合1厘米的表象，估計物體長度并測量驗證，獨立填表也游刃有余。

練習中出現的問題，正是練習安排時忽視了學生的興趣和心理特點，他們有很強的上進心，力爭上游，竭盡全力得到正確的回答。只有尊重他們的心理特點，把探討的權利還給他們，才能激發學生智慧火花。這次“權衡再三”的更改練習教會我，作為學習合作者，多“聽”學生心理特點，從他們的角度出發設計練習，用合適的方法幫助學生，化興趣為動力，化要求為需求，才能畫龍點睛。

磨礪《認識厘米》這節課，走了不少彎路，也使我感受到了很多。原來學生在課堂中的反應，混亂的導入、懸殊的操作和虛假的估計，就是在告訴我，作為一個數學教師，要傾聽他們的“聲音”。只有從學生認知水平出發，結合心理特點，綜合他們的動手能力、思維水平，才能夠激活課堂。學生是數學學習的主人，教師是他們學習的組織者、引導者和合作者。從組織者角度，教師緊扣知識要點，組織適合學生的教材，激活內容教學。從引導者角度，教師找準立足點，結合學生實際能力，激發學生的數學體驗。從合作者角度，教師要抓住學生的上進心，利用已有知識，激發他們的探索興趣。要上好數學課，就要做個會傾聽“學聲”的老師，才能激活課堂。