教師教學反思能力的培養方式研究

教師的教學反思能力是指教師對教育教學實踐活動的過程、教育教學行為的再思考能力。培養教師的教學反思能力應著眼于教師職業發展周期，構建入門期、成熟期和成為專家期不同發展階段的分層培養方式。

教學反思 反思能力 教學實踐 培養方式

一、教師教學反思能力研究的現狀

教師教學反思能力的研究是國內外十分關注的課題。自20世紀80年代以來，英國、美國、澳大利亞、加拿大等國的教育界就率先興起對教師反思能力研究的熱潮，并逐步向世界范圍內其他國家的教師教育界蔓延，引起了一場教師教育觀及教師角色的變革。“教師成長和發展的第一步，就在于教師自身的反思、教師自身對自身的評價和教師自身的自我改造”。[1]于是，“反思型”教師觀引起推崇。反思型教師觀是針對技術型教師觀而言的。技術型教師指的是像技術操作工人那樣，把學生當作任憑教師操縱的機器，用別人設計好的教學流程達到別人設計好的目標的知識傳播者；反思型教師觀提倡教師在教學中研究、在研究中教學，不斷用思考的頭腦去解決實際問題，做學者、研究者，應該具有反思能力。

目前，國內對教師教學反思能力的研究相對來說比較薄弱，雖然關于教師教學反思的介紹性文獻已有發表，但對于教師教學反思能力培養模式的研究還相對較少。因此，在我國當前教育改革的大背景下選擇這個課題進行研究顯得尤為重要。教師的研究能力是新世紀優秀教師的重要標準之一，是教師專業素養的核心。培養教師的反思能力，有助于教師更好地適應教育的發展和教育改革的需要，促進教師終身學習，革新教學思想，淡化教師職業倦怠，永葆教育生命活力；有助于解決教育理論研究與教育實踐脫節的問題，消除教師開展教育研究的畏懼心理，使教師通過教學反思走上教育科研的道路，真正成為一名研究者，也使得教師逐漸從經驗型教師轉變成專家型教師，實現教師職業價值的提升；有助于提高一線教師的實踐性知識水平，有利于豐富和完善教師的實踐性經驗，構建教師的教育理論和教學主張。

二、教師教學反思能力的內涵

教師的教學反思能力指教師對自身或他人的教育教學實踐活動的過程、行為及教育教學理論、理念的再思考與總結的能力。

1.教師對自身教師角色的反省能力

具體地講即：觀察、找出教育教學中的問題；尋求解決問題的方法和途徑；提出假設，運用推理做出決斷，重視實踐檢驗，總結經驗；關注影響教育教學的各種因素；構建專業自我認同感，對自身教學效果的認識、評價及其對職業生涯未來發展的期望。

2.教師對教學活動的調控能力

“就是對教學活動的內容、對象和過程進行計劃、安排、評價、反饋、調節的能力。”[2]具體地講就是：教案的預設，即在教學前明確所教課程的內容、學生的學習興趣、教學目標的達成度及教學方法的有效性，并對教學中可能出現的突發事件、可能暴露的疑問與可能的教學效果有所預測；內容的設計，根據學生的接受能力及不同學生學習水平的差異，創造性地設計教學內容，充分“激活”書本知識；學習方法的指導，教師要及時根據學生的學習反饋信息及時調整教學策略，給予學生學習方法上的指導和幫助，讓他們建立學習的自信心，不斷喚醒學習欲望，達到樂此不疲的學習境界；教學語言的應用，教學語言應包括有聲語言和體態語言，教師應提高教學語言藝術，通過較強的語言技巧水平喚醒學生學習的熱情；教學交往的管理，有效教學需要師生的有效交往，通過教師對學生的及時評價及同伴互評，提高學生的交往能力與合作能力。

三、教師教學反思能力的培養方式

著名心理學家休伯曼通過對教師職業生涯的研究，描繪出了對教師職業周期中每一時期的發展主題和職業發展路線的設想。見下圖[3]：

圖1 Huberman的教師職業生涯周期發展序列模型

最值得關注的是第三個時期，7-25年是教師專業成長的“危機階段”。在這一階段，教師在教學中遭受挫折，灰心沮喪，心力交瘁，工作滿意度下降，對教學生涯的意義和重要性感到懷疑，易產生不勝負荷的職業枯竭感，是職業倦怠最嚴重的階段。

根據教師職業生涯的發展歷程，我們不斷意識到，不同階段教師群體的反思指向存在不同。我們在學校的教師隊伍建設方面注重分層培養的模式，也就是構成階梯式的教師教學反思培養模式，把教師隊伍分為入門期年輕教師（0-6年）、成熟型骨干教師（6-20年）、專家型教師（20年以上）。

1.入門期教師的教學反思能力培養

教師反思能力的養成不可一蹴而就，需要貫穿教師整個職業生涯。如果從入職初期就注意培養反思能力，無疑將會加快教師專業成長的進程。

（1）培養反思意識，形成反思習慣：對于這個階段的教師，首先就要培養反思意識。孔子曾經說過：“學而不思則罔，思而不學則殆。”質疑和反思是學習的基礎。“青年教師只有樹立正確的教育理念，并通過反思內化為自己的教學習慣和動力，讓反思成為教學工作不可或缺的活動，才能在實踐中提高教學洞察力和理解力，增強教學效能感，促進專業能力可持續發展。”[4]

（2）提供示范性反思案例，提高教學技能：剛走上教師崗位不久的年輕教師的知識結構大多是一些間接知識，掌握的是一些表面性的或抽象的陳述性知識，往往沒有實際例子去支撐。而對程序性知識的把握，比如像課堂教學的基本教學技能還比較生疏。因此，對這類教師的反思能力培養應該提供示范性反思課例，加強對其自身教學技能和教學策略的反思。比如，觀摩名師的教學課例，分析各種教學技能的類型、特點、效果；進行教學實踐和錄像，對照錄像找出自己在教學中存在的問題，反思造成問題的原因，并尋求改進的方法；組織教師參加入門課及各種研究課比賽，切實提高教學技能。

（3）利用網絡進行反思，提升反思能力：青年教師的現代信息素養比較高，利用網絡技術進行反思是一條有效的途徑。可以通過教學網站和全國各地的教師相互交流、學習和反思；也可以通過BBS、QQ軟件等與同事和學生進行跨時空的交流；還可以利用博客實現在線共享，發表自己的見解，進行交流評論，從而碰撞出智慧的火花，促進教學反思能力的提高。endprint

2.成熟型骨干教師的教學反思能力培養

職業年齡在6至20年的教師占教師隊伍中的大多數，他們的教學閱歷豐富，積累了一定教學經驗，承擔過多次示范課和優質課的教學，具備較強的教學基本功，是學校教師隊伍的中堅力量，被稱為成熟型骨干教師。他們已具備比較熟練的教學基本功，能創造性地處理教材，并能創設合適的教學情境進行有效的教學；他們已呈現獨具個性的教學特點，并形成了比較固定的教學方式，教學效果也比較好。

（1）注重理論培訓，增強問題意識：骨干教師掌握了成功的教學經驗，渴望提升的是教育教學的理論修養。現實中只有不斷將發現的問題提升到理論層面加以分析綜合，尋求問題的根源，才能使教師的理性思維水平得到提高，理性實踐得到進步。引導教師閱讀教育理論書籍、教育教學雜志和專業書籍等，不斷夯實理論基礎。應用先進的理論指導實踐，并在實踐中不斷發現問題、思考問題、解決問題，反過來又在解決實際問題中提高自己理論水平。

（2）開展課例與反思研究，構建有效的教學策略：我們運用典型的成功案例開展行動研究進行反思活動。首先，要求教師基于某個教學專題或問題，以案例為載體，通過設計方案—教學實踐—反思提煉等三個環節的循環提升，形成優秀的教學課例并加以展示，讓教師與同伴互相觀摩、研討、交流、評議，深入剖析教學環節的亮點。然后，通過課堂實錄，對教學過程、教學環節、教師的教學策略與學生的學習方式等等各個方面進行反思總結提煉，形成規律性的認識。

（3）采用典型案例反思法，提煉自身的教學理念：在實踐中，案例包括成功的教學課例也包括不成功的教學課例，這里主要是指那些有瑕疵的教學課例，通過對這些課例進行剖析、診斷與修正，可以挖掘出其還比較落后的教學觀念。首先，我們從不同的教學年級中采集一些具有典型意義的教學課例，組織教師觀摩教課錄像或到課堂現場聽課，并記錄下各個教學環節教師的教學策略，再分類記錄在“課堂觀察記錄本”上。其次，對存在的問題一一歸類，并進行歸因分析，歸納出相應的教學觀念。最后，提出解決教學問題的教學對策，逐步明晰什么是先進的教學理念，為形成自己的教學主張奠定基礎。

以上的“案例與反思”研究是一種非常有效的研究方式和反思方式，它屬于行動研究的范疇，容易被教師所接受。而伴隨其中的有效反思策略是課堂實錄、教育敘事、反思隨筆和反思禮記。

3.專家型教師的教學反思能力培養

所謂專家型教師，應是教師隊伍中的拔尖人才，他們往往從事教育職業的時間在20年以上。這類教師對教育教學傾注了滿腔熱情，對教育具有較強的敏感性和洞察力，具備了一定的科研意識和能力，并將教學反思作為日常工作不可或缺的一項任務，并樂在其中。他們善于實踐，喜歡閱讀，潛心研究，不停寫作，而且已經養成一種反思的習慣。他們在對自身的教學行為、教學現象、教學策略以及教育理念的不斷反思中，漸漸形成了自己的教學風格。然而，專家型教師除了對個性化教育經驗進行總結、提高外，還需要對教育、教學活動的普遍規律進行理性的反思。

（1）反思課堂教學理念：理念是課堂教學的靈魂，把握不準，教學就會出現偏差。我們可以挖掘課堂教學實踐中教學行為背后隱藏的教學觀點，開展小組研討和交流，在各種看法的啟迪下讓正確的教學思想逐漸明晰。比如可以針對不同的教學設計開展新舊兩種教學觀的爭論，最后在激烈的辯論中碰撞出思想的火花，提煉出正確的教學理念。

（2）反思教學方式和學習方式：由于長期的教學經驗的積累，往往會形成固定的教學方法，而其中包含了一些不太適應學生發展的舊方法，阻礙了學生全面和諧成長。因此，要經常思考如何變革教學方式和學生的學習方式，挖掘獨具匠心的教學策略和學習策略，樹立新的教學觀和學習觀。

（3）反思教學思想的孕育過程：每個教師的教學生涯都留有時代的印跡，仔細回顧并總結概括，會有一種“驀然回首，那人卻在、燈火闌珊處”的欣喜。我們可以對自己曾經在不同時期執教的公開課進行回顧、反思，歸納出不同時期不同的教學理念、教學方式和教學效果，最后通過比較、診斷、修正、加工，提煉出自己獨特的教學思想。

（4）反思教育科研的過程：專家型教師最顯著的特點就是科研意識比較強，經歷了許多次教育教學實驗和課題研究，既然是課題研究就有可能成功，也有可能失敗，我們要以科學的態度進行反思，以科學的眼光進行實事求是的剖析和評價。“只有經歷嚴格規范的科學研究的過程，通過研究論文交流、答辯的方式，去發現問題、解決問題，得到課題鑒定委員會提出的建設性的建議，進行研究的深化與研究成果的修改”[5]，才能不斷更新教育教學觀念，構建出自己的教學理論體系。

教師只要扎根于教育教學這塊土壤，敢于嘗試、勤于實踐、善于思考、潛心寫作，從寫教學論文到著書立說，始終保持一種反思精神，就一定能從專家型教師蛻變成真正的教育專家、教育名家。

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參考文獻

[1] [日]上寺久雄著.教師的心靈與風貌.趙一奇等，譯.北京：春秋出版社，1989.

[2] 尹紅領.教師教學反思能力對其專業發展的促進.教育與職業，2012（2）.

[3] 葉瀾.教師角色與教師發展新探.北京：教育科學出版社，2001.

[4] 申繼亮，劉加霞.論教師的教學反思.華東師范大學學報（教育科學版），2004（3）.

[5]吳衛東，駱伯巍.教師的反思能力結構及其培養研究.教育評論，2001（1）.

[作者：姚繼琴（1967-），女，湖北南漳人，湖北襄陽職業技術學院學報編輯部副教授。]

【責任編輯 白文軍】endprint