論教養與道德教育

教養的絕對規定性具有普遍性，它必然要求揚棄個體的特殊性；道德教育則是對特殊性加以琢磨，使其揚棄個體的自然性或直接性。具體而言，道德教育就是要揚棄個體的特殊性最后達到普遍性，使個體呈現出教養的德性和修養兩種外部表現形態。道德教育絕對本質是通過教育使人獲得解放，解放的重要表現形態則是使人獲得教養，成為一個有教養的人，也就是成為一個有德性和有修養的人。為此，教養是道德教育重要的概念，同時教養的獲得呈現了道德教育的意義世界。

教養 道德教育 德性 修養

教養是道德教育的重要概念。日常生活的話語把教養變得膚淺，即談到教養，經常與“開會、赴約的守時、不遲到；談吐有節從不隨便打斷別人的談話，總是先聽完對方的發言，然后再去反駁或者補充對方的看法或意見”等等聯系在一起，全然不顧教養深刻的道德哲學內涵以及教養的道德哲學意義。誠然，日常生活所談論的教養，是教養這一概念所表現出來的現象，具有直觀性，但是它未能深刻體現教養的本質。就教養的道德哲學內涵而言，它是教養概念及其現實運動，即教養概念本身與教養形態的同一，是道德教育的意義世界。

一、教養的道德哲學概念

教養是文化和品德的修養。現在社會，教養常常特指道德修養。為此，教養被認為是倫理學或者道德哲學的重要概念。按照黑格爾的學術資源，道德和倫理是兩個不同的概念，具有嚴格意義的區分。在黑格爾的《法哲學原理》中，黑格爾認為道德和倫理都是特殊的法。道德是自為存在的自由，它是主觀意志的法，具有主觀性、個體性和特殊性；倫理是自在存在的意識，它是“倫之理”，具有客觀性、社會性和普遍性。如果從道德和倫理嚴格區分，教養應該屬于倫理概念，它應該具有倫理性。如果深入教養概念，教養是指向普遍性的，但是人作為個體，特殊性是重要的環節，如何揚棄人的特殊性，使人達到普遍性，或者說從文化和品德中達到普遍性，到達人們所認為的良好的文化和道德品格，就需要通過道德教育這個中介。根據教養的概念，它應該是一種穩定的性格和精神。展開來說，如果說某一個人有教養，那是因為這個人的言談舉止和行為符合普遍性，即符合教養概念和現實形態的同一。就具體的形態來說是某一個人表現出和藹可親的態度、信守承諾和關懷他人的行為、不自傲的自尊等，而這些具體的形態恰好與教養的概念同一。但是，如果這個人僅僅一次表現出以上的這些行為舉止，還不能算得上是有教養，它只能算得上是偶然的“善舉”，它不具有普遍性，它沒有固定在人的性格當中成為人的本性。就教養的本性而言，它應當是一種精神，一種普遍的精神。教養是精神和心靈的完善的追求，并非朝向某些狹隘目標的艱難跋涉，而是我們的自我意識的增強和擴展，一直達到普遍性。精神是普遍性和特殊性的統一，普遍性是精神的肯定方面，它是通過揚棄特殊性而獲得的普遍性。為此，教養概念還與特殊性、任性等相聯系。

教養概念發展進入它的另一個環節，即反對特殊性和任性。黑格爾認為，“有教養的人首先是指能做別人做的事而不表示自己特異性的人，至于沒有教養的人正要表示這種特異性，因為他們的舉止行為是不遵循事物的普遍特性的。”[1]社會中那些標新立異的人，往往是缺乏教養的人。任何特異性，或者特殊性，它的真理性是個性。教養的真理是普遍性，所以從概念上來說，如果要有教養，要獲得教養，首先要揚棄的是特異性，即那些與眾不同的念頭、想法，還有行為舉止。應該使自身的行為符合普遍性。教養還反對任性。黑格爾認為，“沒有教養的人還容易得罪別人，因為這些人只顧自己直沖，而不想到別人如何感覺。”[1]只顧橫沖直撞，不顧及別人的感受，是一種任性。任性是自然的沖動，是人的直接性和自然性，這也是沒有教養所表現出來的形態。為此，“未受教養的人在一切事情中聽從暴力和自然因素的支配”。[1]相反，有教養的人，是能夠揚棄任性的，因為“有教養的和能內省的人，希求他本身在他所做的一切事情中”。[1]由此，教養揚棄個體的特殊性和任性，回歸普遍性，并在社會生活中以具體的形態表現出來。

教養概念從普遍性出發，經由揚棄特殊性和任性，最終展現教養的道德哲學本性。就道德哲學本性而言，教養是一種普遍性的精神，這種精神是反對特殊性和任性的。進一步考察的是，如何獲得教養，如何獲得這樣一種普遍性的精神？這個問題所要考究的是教養實現的路徑問題。從教養的道德哲學本性來說，它是道德教育重要的內容，教養形成的過程就是道德教育的過程。正因為如此，教養與道德教育具有天然的聯系。

二、道德教育：教養現實化路徑

道德教育是教養現實化的中介。教養的本質是普遍性，然而要達到普遍性，則須要通過道德教育這一中介，必須訴諸道德教育這一手段。黑格爾認為，“教育就是要把特殊性加以琢磨，使它的行徑符合事物的本性。創造事物的這種真正創造要求真正的教育，至于假的創造性只采用無教養的人們頭腦中所想出來的荒誕事物。”[1]教養的獲得，需要通過教育這一手段，而道德教育就是獲得教養的手段。就道德教育的形式而言，表現為理論教育和實踐教育兩種方式。這兩種道德教育的方式具有各自的特點，教養形成的道德教育最主要的方式從理論教育向實踐教育過渡。道德理論教育的優點在于能夠獲得各種各樣的觀念和知識，并且能夠訓練思維，把握住各個概念，能夠從思維和觀念上來把握復雜和普遍的關系。現在的道德教育比較注重理論教育，即注重把思想教育或者德育中的各種觀念進行灌輸，使學生能夠認識一個又一個的觀念，使學生從思維和觀念上把握住思想道德中的錯綜復雜的關系。但是，這樣的道德教育是抽象性的，是主觀性的，所以缺陷也是顯而易見的。道德理論教育最大的弱點在于有關教養的理論可能永遠成為主觀性的東西，成為無限性的，沒有通過外部形態表現出來。為此，就目前道德教育而言，學生們可能在觀念上支持教養的理論，把它當成一種知識，或者死的觀念，但是沒有付諸實踐。沒有實踐，教養就不可能形成，因為教養作為普遍性的精神，本身就是實踐性的。

因此，擺脫理論教育的弱點最有效的辦法就是從理論教育向實踐教育的過渡。道德實踐教育就在于養成做事的習慣和需要。[1]即“實踐教育首先在于使做事的需要和一般的勤勞習慣自然地產生；其次，在于限制人的活動，即一方面使其活動適應物質的性質，另一方面，而且是主要的，使其能適應別人的任性；最后，在于通過這種訓練而產生客觀活動的習慣和普通有效的技能的習慣。”[1]道德實踐教育最為重要的是使理論教育的知識和觀點有了外部的表現形態，這外部形態教育概念辯證運動的結果是直接包含在教育概念當中。因此，思想道德教育或者德育的真理性是獲得教養，獲得普遍性。道德實踐教育使這種普遍性有了客觀的定在，個體通過實踐教育的客觀形態達到與觀念認識上的主觀形態的統一，從而成為了有教養的人。為此，道德教育完成了自己的使命，促使一個有德性和修養的人形成。

道德教育促使教養得以實現，它最終以德和修養兩種形態在現實生活中表現出來。也就是說考量一個人是否具有教養，具有這種普遍性的精神，德與修養是兩個主要的衡量因素。一般說來，如果說一個人是有教養的人，那么它肯定是有德的人，同時他也是有修養的人。反之，沒有教養，則沒有德性，也沒有修養。那么，德性就是教養的第一個現實形態。何謂德性？為什么德性是教養的現實形態？“德”的意思是“得，獲得”。德性是外在于主體的東西對主體的輸入和影響，而“德”使主體接受外部事物因此形成一定的標志和品質。為此，黑格爾說，“倫理性的東西，如果在本性所規定的個人性格本身中得到反映，那便是德。”“這種德，如果僅僅表現為個人單純地適合其所應盡——按照其所處的地位——的義務，那就是正直。”[1]“一個人做了這樣或那樣一件合乎倫理的事，還不能就說他是有德的，只有當這種行為方式成為他性格中的固定要素時，他才可以說是有德的。德應該說是一種倫理上的造詣。”[1]為此，道德教育首先是要塑造一個有德性的人，或者說是正直的人；“德”或“德性”就是道德教育使人獲得教養的現實表現形態。因為就德性而言，它是普遍性的概念，它是一種獲得性的品質，道德教育就是使人獲得一種普遍性的品質，那就是教養。

教養的第二個形態是修養。修養是主體經過長期的學習、訓練而獲得的一種心靈狀態。這種先驗的主體狀態表現為習慣。亞里士多德說，修養是一種習慣。良好的習慣便是修養，“因為善良的行為，第一，賦予善舉以可能性，第二，除了可能性，它還能夠賦予它正確的用法”。這和我們日常理解的習慣與修養的關系是一致的。習慣：持續性、反復性行為，它是主體的行為狀態。這種行為狀態，從形而上學的角度來說，是形而上者。當這種行為狀態進入人們（包括行為者自己）的經驗視野以后，它才具有了形式，成為形而下者。從人類經驗來看，習慣顯然是人類經驗之前的主體狀態。[2]修養通過良好的習慣得以定在，如果一個人持續反復地實施某一種善舉，成為主體狀態，是有教養的表現。因此，思想道德教育的具體定在是使人擁有一種良好的習慣，良好的習慣確證了修養的實存狀態，實現個體良好習慣和修養普遍性的有機結合，它是普遍性和特殊性的統一。

教養概念經過道德教育中介，最終以有德性的人和有修養的人兩種現實形態呈現于社會。因此，德性和修養既是教養的現實形態，也使教養概念回到自身，呈現出道德教育的意義世界。

三、教養：道德教育的意義世界

道德教育是教養概念現實化運動的方式，它使人成為有德性和有教養的人，使教養概念和現實形態統一。進一步的問題是道德教育的最終意義是什么？它要展現什么樣的意義世界呢？

首先是道德教育使個體性獲得合理的存在形式。人是精神性的存在，人的社會生活就是一種精神性的生活。因此，精神是人的本性。黑格爾認為，“人間最高貴的事就是成為人”，而“人既是高貴的東西同時又是完全低微的東西。他包含著無限的東西和完全有限的東西的統一、一定界限和完全界限的統一。人的高貴處就在于能保持這種矛盾，而這種矛盾是任何自然東西在自身中所沒有的也不是它所能忍受的”。[1]因此，成為一個人就是主體的永恒追求。教養是成為一個人的一個環節，人通過教養中介得以定在。主體只有具有反省自身的時候，才是有教養的。主體首先是個體性的存在，個體性存在是人的差別所在，揚棄個別性和特殊性是教養的否定性環節，教養通過主體的德性和修養得以定在。教養作為一種普遍性，它一方面包含著個體性，另一方面又呈現出與自身概念的同一性。可以說，個體性在教養中獲得了合理的存在形式，之所以認為是合理存在的形式，是因為在教養中個體性和普遍性得以相互滲透，統一起來了。因此，當我們說一個人是有教養的時候，我們就指這個人的言談舉止符合了普遍性的要求，即這些言談舉止被認為是有教養的。教養在這里就成為了個體性的合理形式，它揚棄了個體性和特殊性，使人們對行為不再有任何特異性或者任性的猜疑，成為了行為的榜樣，成為一種普遍和永恒的東西。誠然，這是當前道德教育所追求的，也確證了教養本身就是道德教育的意義世界。

教養使人成為理性的實存。教養是通過道德教育中介得以實現，“教育的絕對規定是解放以及達到更高解放的工作”。[1]解放是教育的絕對本質。道德教育絕對規定性則是使人得以解放。作為個體性的人，具有自然性和直接性，更確切地說具有任性，任性是自然性的表現形態，其源于自然性。道德教育就是要把人的任性進行琢磨，使他的行為符合事物的本性。但是，有待澄清的觀點是，進行道德教育并不是說向學生灌輸某種知識和觀念，而是對學生所表現出來的任性或者直接性加以琢磨，使學生的行為更能符合事物的本性。所以，道德教育如果單純地進行知識和觀念的灌輸，是不會取得好的效果的；相反，可能會產生逆反心理，使人的本性向壞的方向發展。因此，道德教育要重視道德實踐教育，使道德教育所教導的德性、修養成為學生的一種習慣，成為學生的“自然”。這樣一來，學生就獲得教養，換句話說就是學生成為有德性和有修養的人。如果從意志上來說，他們就是自由的，不再被某種沖動、欲望等任性所束縛，最終成為一個理性的實存，這也展現了道德教育的意義世界。

四、結語

教養概念是抽象的，具有普遍性，只有在思維中才能夠理解和把握；教養的絕對性規定具有普遍性，它是一種普遍性的精神，必然要求揚棄個體的特殊性。道德教育則是對特殊性加以琢磨，使其揚棄個體的自然性或直接性，從而獲得教養。因此，道德教育的絕對本質是通過教育使人獲得解放，而解放的重要表現形態則是使人獲得教養，成為一個有教養的人，也就是成為一個有德性、有修養的人，這既呈現教養的現實形態，也展現了道德教育的意義世界。

————————

參考文獻

[1] 黑格爾.法哲學原理.范揚，張企泰，譯.北京：商務印書館，2010.

[2] 沈順福.修養與德性——兼論修養倫理學.人文雜志，2009（5）.

[作者：張鵬（1979-），女，山東泰安人，天津師范大學馬克思主義學院講師，哲學博士，馬克思主義理論博士后。]

【責任編輯 孫曉雯】