實用主義課程觀與要素主義課程觀的比較及啟示

以杜威為代表的實用主義課程理論與以巴格萊為代表的要素主義課程理論是世界上兩大著名的課程理論，他們不同的課程觀體現(xiàn)在課程的方方面面。通過對兩者的成因、對立及共同之處的比較分析，從中可以得到一些啟示：注重學(xué)生個性發(fā)展的同時加強“雙基”訓(xùn)練；堅持學(xué)生的主體地位的同時強調(diào)教師的導(dǎo)向作用；培養(yǎng)學(xué)生探索性學(xué)習(xí)和創(chuàng)新能力的同時重視刻苦鉆研的精神；重視學(xué)生間接經(jīng)驗與直接經(jīng)驗的同時獲得。

實用主義 杜威 要素主義 巴格萊 課程觀

當(dāng)前，我國正在進行新一輪的課程改革，以學(xué)生的發(fā)展為中心，重視基礎(chǔ)知識和基本技能，強調(diào)課程的文化價值，是指導(dǎo)這次課改的基本理念。為了達到課改的預(yù)期效果，我國教育部在新頒布的課程標(biāo)準(zhǔn)中明確提出，“提供多種課程，適應(yīng)個性選擇”、“倡導(dǎo)積極主動、勇于探索的學(xué)習(xí)方式”、“與時俱進地認(rèn)識‘雙基”、“體現(xiàn)文化價值”，[1]等等。以杜威為代表的實用主義與以巴格萊為代表的要素主義曾就這些方面的問題各自作了相應(yīng)的探索。因此，比較兩者的課程觀及其成因，無疑有助于解決我們當(dāng)前所面臨的問題。

一、以杜威為代表的實用主義課程觀

約翰·杜威（JohnDewey，1859—1952），美國杰出的實用主義哲學(xué)家、教育學(xué)家和心理學(xué)家，實用主義哲學(xué)的集大成者，一位享譽世界的大教育家。他認(rèn)為“決定學(xué)習(xí)的質(zhì)和量的是兒童而不是教材”；“兒童變成了太陽，而教育的一切措施便圍繞著他轉(zhuǎn)動，兒童是中心，教育的措施圍繞他而組織起來”[2]。杜威從主觀唯心主義的經(jīng)驗論出發(fā)，視兒童的本能為教育的出發(fā)點，提出了兒童中心課程。在他看來，課程的設(shè)置應(yīng)以兒童的發(fā)展為中心，發(fā)展和滿足而不能壓抑和違背兒童的自然傾向。杜威曾到中國、印度等世界很多地方演講，宣傳他的實用主義思想，他的思想影響著美國以外的許多地區(qū)。在這種思想的指導(dǎo)下，以杜威為代表的實用主義者反對傳統(tǒng)的灌輸和機械訓(xùn)練的教育方式，主張從實踐中學(xué)習(xí)，并就教育本質(zhì)提出“教育即生活，學(xué)校即社會”的口號，強調(diào)個人的發(fā)展、對外界事物的理解要通過實驗獲得，提出學(xué)校課程的安排應(yīng)是“學(xué)校科目互相聯(lián)系的真正中心，不是科學(xué)，不是文學(xué)，不是歷史，不是地理，而是兒童本身的社會活動”[3]。在強調(diào)兒童中心的同時，還非常重視兒童的活動，提出“在做中學(xué)”的口號，變多種學(xué)科為綜合的單一學(xué)科，活動課程的進度根據(jù)學(xué)生對經(jīng)驗的“新態(tài)度”和“新興趣”的發(fā)展而確定。依他們看來，兒童的需要和興趣是課程設(shè)計的根本依據(jù)，凡是兒童不感興趣的事情都不能列入課程計劃，整個活動強調(diào)學(xué)生的個別差異，重視學(xué)生的個性選擇與發(fā)展。

二、以巴格萊為代表的要素主義課程觀

威廉·巴格萊（William Bagley，1874—1946），美國著名教育家，要素主義教育理論的早期和主要的倡導(dǎo)者。他認(rèn)為，兒童的生活受到時間和空間的限制，不學(xué)習(xí)歷史，兒童的見聞就不能超越時間的限制，就不能了解人類過去的經(jīng)歷；不學(xué)習(xí)地理，兒童的見聞就不能超越空間的限制，就不能了解整個世界。在當(dāng)前的社會里，人們需要學(xué)習(xí)的自然科學(xué)、美術(shù)、工藝等方面的知識越來越多，這些知識都構(gòu)成了人類社會文化的要素，是每個公民必須具備的[2]。他強調(diào)人類文化遺產(chǎn)的價值，強調(diào)傳遞人類文化的意義，強調(diào)把新生的個體培養(yǎng)成掌握人類文化遺產(chǎn)的人才，而這些是需要由教育者傳遞給受教育者的，光靠教育者本身的生活經(jīng)驗是學(xué)不到的。因為每個社會都應(yīng)建筑在這些知識和技能的基礎(chǔ)上，否則就會不可避免地崩潰。因此，這些知識和技能是社會賴以生存的文化要素，也是普通教育的要素。以巴格萊為代表的要素主義者強調(diào)以學(xué)科為中心，重視學(xué)習(xí)的系統(tǒng)性，主張恢復(fù)各門學(xué)科在教育過程中的地位，嚴(yán)格按照邏輯體系編制課程內(nèi)容，強調(diào)以人類的種族經(jīng)驗為主，主張以包含文化中共同要素的學(xué)科為核心，倡議確立全國各地統(tǒng)一的課程標(biāo)準(zhǔn)。他們還主張在教育過程中重視教師的主導(dǎo)作用，并應(yīng)充分發(fā)揮教師的權(quán)威作用。

三、兩者的比較

1.兩者的成因

杜威倡導(dǎo)的實用主義課程觀與巴格萊提出的要素主義課程觀有著顯著的差異，是由各自所處的不同時代背景促成的，是當(dāng)時美國社會發(fā)展?fàn)顩r的反映。由于獨立戰(zhàn)爭和南北戰(zhàn)爭為美國的工業(yè)發(fā)展理順了生產(chǎn)關(guān)系，興旺發(fā)達的農(nóng)業(yè)為工業(yè)的發(fā)展奠定了雄厚的基礎(chǔ)，外來工業(yè)發(fā)展的刺激提供了技術(shù)力量，美國以驚人的工業(yè)發(fā)展速度，到19世紀(jì)末一躍成為世界頭號工業(yè)強國。工業(yè)革命的完成，引起了社會結(jié)構(gòu)的重大調(diào)整和社會面貌的深刻變化，帶來物質(zhì)財富的巨大增長，但也導(dǎo)致了諸如經(jīng)濟危機頻頻出現(xiàn)、工人大量失業(yè)、貧富分化加劇、拜金主義和極端個人主義盛行、蔑視人類傳統(tǒng)的精神文化等一系列的社會問題。歸根結(jié)底的一個問題是：資本主義創(chuàng)造了物質(zhì)和技術(shù)進步的同時，卻使社會精神文化的發(fā)展相對滯后，導(dǎo)致了社會生活的失調(diào)，物質(zhì)力量分配不公平，沒能為社會服務(wù)，反倒成為社會進步的異化物[4]。這就是杜威所一直面對的社會現(xiàn)實問題，他的教育理論即產(chǎn)生于此，并融入到美國進步主義改革運動當(dāng)中。而隨著時代的發(fā)展，他所提倡的兒童中心課程觀中諸如輕視前人創(chuàng)造的文化、科學(xué)，偏重課程的心理結(jié)構(gòu)，忽視知識的體系和科學(xué)的邏輯結(jié)構(gòu)等缺點逐漸暴露出來。1938年2月，面對當(dāng)時在美國占主導(dǎo)地位的進步主義教育出現(xiàn)的種種問題，本著對國家和民族的前途與命運以及對青少年未來發(fā)展的責(zé)任感，巴格萊組織“要素主義者促進美國教育委員會”，以一篇《要素主義者的綱領(lǐng)》的論文作為理論核心，嚴(yán)厲批評進步教育理論的缺陷，他所倡導(dǎo)的要素主義作為實用主義的對立面出現(xiàn)了，揭露了“進步教育運動”存在的問題，提出向?qū)W生傳授基礎(chǔ)知識和進行基本訓(xùn)練的主張。要素主義者正是為了挽救美國社會的危機而提出他們的教育主張的[5]。以杜威為代表的實用主義與以巴格萊為代表的要素主義這兩種課程觀的對峙形成20世紀(jì)上半葉美國課程理論與實際的基本面貌，兩者奠定了美國課程理論發(fā)展的基礎(chǔ)，其基本精神在以后的流派中不斷復(fù)制和再生[6]。

2.對立之處

由于實用主義和要素主義對知識的看法不同，因此他們的教育教學(xué)主張也不相同，導(dǎo)致各自課程觀也不相同。

3.共同之處

通過比較發(fā)現(xiàn)，雖然兩者在課程觀點上存在差異，但他們在政治立場和社會效用等方面存在著共同的地方。

四、兩者對當(dāng)前課改的啟示

從客觀意義上講，杜威與巴格萊所主張的課程觀均有合理之處。一方面，像杜威所認(rèn)為的那樣，以兒童發(fā)展為中心，有助于學(xué)生個性的發(fā)展；注重“在做中學(xué)”的探索式學(xué)習(xí)，有利于學(xué)習(xí)興趣的激發(fā)和創(chuàng)造能力的培養(yǎng)。另一方面，正如巴格萊所倡導(dǎo)的那樣，以傳播人類文化為主，有利于人類有用遺產(chǎn)的繼承和發(fā)揚，符合學(xué)生接受知識具有間接性的實際狀況。這些對課程的不同看法表明，兩者在各自的時期所提出的某些主張是具有先進性的，但對于今天單純地去應(yīng)用任何一種都是不全面和不科學(xué)的，是不實事求是的。

無論是贊成杜威的課程觀，還是巴格萊的課程觀，或是其他什么觀點，都不是問題的關(guān)鍵所在，重要的是應(yīng)怎樣看待這些觀點，并結(jié)合我們國家的具體情況，借鑒什么樣的可行性觀點用于真正的課程改革。

雖然以杜威為代表的實用主義與以巴格萊為代表的要素主義的教育思想有其不完備之處，但他們所提出的許多問題和解決這些問題的思路啟發(fā)我們，在當(dāng)前新一輪的課程改革中應(yīng)處理好以下幾方面的問題。

1.注重學(xué)生個性發(fā)展的同時加強“雙基”訓(xùn)練

每個學(xué)生都是來自于不同的家庭和社會環(huán)境，擁有相互之間有所差異的文化底蘊，我們切勿把他們當(dāng)作是無意識的知識接受者。杜威告誡我們，教育要加強與社會的聯(lián)系，滿足兒童的發(fā)展需要，以此激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣愛好，重視個性潛力，尊重兒童身心發(fā)展的特點。通過兒童的充分發(fā)展促成民主化、和諧化社會的建設(shè)，這將更加有利于學(xué)生各個方面充分健康的發(fā)展。同時，應(yīng)加強基礎(chǔ)知識的學(xué)習(xí)和基本技能的訓(xùn)練。巴格萊指出應(yīng)該堅持嚴(yán)格的學(xué)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，促使學(xué)生刻苦、專心地學(xué)習(xí)“基本要素”，在此基礎(chǔ)上提高智力標(biāo)準(zhǔn)，注重思維能力的訓(xùn)練。另外，要注意不同學(xué)生在不同年齡階段對外界事物的接受水平應(yīng)有所區(qū)別，而不應(yīng)強加給學(xué)生。

2.堅持學(xué)生的主體地位的同時強調(diào)教師的導(dǎo)向作用

杜威強調(diào)兒童中心主義，確定學(xué)生在教育中的主體地位，這將有利于學(xué)生積極地、主動地發(fā)揮自我能動作用，更加快速地不斷汲取知識養(yǎng)料。但我們切不可過度，近年來在我國基礎(chǔ)教育過程中出現(xiàn)過分強調(diào)學(xué)生自主而忽視或降低教師的應(yīng)有主導(dǎo)作用的現(xiàn)象。教師是教育過程的領(lǐng)頭人和榜樣，堅持教師的主導(dǎo)地位是保證教育過程向著正確健康方向前進的前提。巴格萊特別強調(diào)教師的地位和作用，我們應(yīng)理性地認(rèn)識到教師的地位和作用，加強師資水平和綜合素質(zhì)的提高，同時要給予學(xué)生盡量多的民主，給教育營造一個和諧的氣氛，為學(xué)生各個方面的發(fā)展做好充分的準(zhǔn)備。

3.培養(yǎng)學(xué)生探索性學(xué)習(xí)和創(chuàng)新能力的同時重視刻苦鉆研的精神

科學(xué)在發(fā)展、社會在進步、知識在更新，21世紀(jì)隨之而來的知識爆炸要求學(xué)生必須具有探索新知識和創(chuàng)造新知識的能力。杜威強調(diào)學(xué)生的主動意識、探索意識，并且巴格萊主張學(xué)生在學(xué)習(xí)中要發(fā)揚專心、刻苦的精神和干勁，這種素質(zhì)是探索、創(chuàng)新得以繼續(xù)的必備條件，也是前輩人留給我們的寶貴財富。為了讓學(xué)生能夠適應(yīng)未來社會的發(fā)展與進步，注重培養(yǎng)學(xué)生探索知識與創(chuàng)新能力，同時要培育學(xué)生在探索求知的過程中刻苦鉆研的精神與品質(zhì)。

4.重視學(xué)生間接經(jīng)驗與直接經(jīng)驗的同時獲得

巴格萊認(rèn)為種族文化和民族文化中存在著共同的超越時空的“要素”，傳統(tǒng)文化即為間接經(jīng)驗，是學(xué)生獲取知識的主要來源，將是人類得以發(fā)展、進步的基礎(chǔ)，注重挖掘數(shù)千年來的長期積淀和逐漸形成的民族文化中的“共同要素”，積極弘揚和傳播民族文化中的精華，使學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中在人生觀、價值觀等方面得到盡可能的提升；同時，應(yīng)結(jié)合杜威“在做中學(xué)”的思想，提高學(xué)生的動手能力和參與意識，同時加強學(xué)校與實際生活、與社會的聯(lián)系，因為現(xiàn)實生活中存在大量的可利用的良好教育資源，這將有利于學(xué)生間接經(jīng)驗的獲得，還有助于培養(yǎng)學(xué)生的團隊意識，增強合作精神。

由于杜威和巴格萊均是在社會出現(xiàn)弊病之后提出的觀點，兩者在各自的發(fā)展時期內(nèi)都對美國社會結(jié)構(gòu)，特別是在教育層面上起到了不可低估的作用，甚至對其他國家也產(chǎn)生了深遠的影響。從某種意義上講，兩者的課程觀都促進了美國教育乃至世界教育的成熟和發(fā)展，在當(dāng)今的西方社會，它們?nèi)跃哂幸欢ǖ挠绊憽o論杜威與巴格萊的課程觀在當(dāng)時多么合理，甚至被政府采納，在今天看來仍具有“兒童中心”或“學(xué)科中心”的偏頗之處。因而，面對新課程改革在實施和推進的過程中出現(xiàn)的諸多問題，我們在思考和解決時要以一種務(wù)實的態(tài)度來看待，博采眾長，以一種綜合的方法來尋求改善當(dāng)前的教育改革。我們一方面要認(rèn)識到，兩者皆有可取之處，發(fā)展學(xué)生興趣和加強“雙基”仍是應(yīng)時之舉；另一方面，我們還要謹(jǐn)慎地去看待這些，并結(jié)合其他可行性觀點，再加上我國國情切實有效地把我國的新一輪課改推向前進。

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參考文獻

[1] 中華人民共和國教育部.普通高中數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（實驗）.北京：人民教育出版社，2003.

[2] 陳俠.課程論.北京：人民教育出版社，1989.

[3] 杜威.我的教育信條.王承緒，趙祥麟，譯.西方現(xiàn)代教育論著選.北京：人民教育出版社，2001.

[4] 吳式穎.外國教育史教程.北京：人民教育出版社，1999.

[5] 戴本博.外國教育史（下）.北京：人民教育出版社，1990.

[6] 張華，等.課程流派研究.濟南：山東教育出版社，2000.

[作者：郭亞丹（1982-），男，河南鄭州人，六盤水師范學(xué)院講師，教育學(xué)碩士。]

【責(zé)任編輯 孫曉雯】