教師知識分享行為結構探析及問卷編制

周晶晶++蔣松桂

通過對教師訪談、開放式問卷和文獻搜集，確認了教師知識分享包含四類行為，在此基礎上編制了教師知識分享行為預試問卷。教師知識分享行為是一個包括促進學習機會、分享個人經驗、參與專業互動、利用校園網絡的四因素結構。進一步驗證問卷的構想效度并考察其效標效度，結論支持教師知識分享行為問卷的結構。

知識分享行為 促進學習機會 分享個人經驗 參與專業互動 問卷編制

一、問題提出

隨著知識經濟體系的擴張，使得知識管理（knowledge management）成為學術界與實務界共同關注的焦點。知識管理最大的難題就在知識分享，同時也是組織衡量知識管理或組織學習績效最主要的一項要素。學校知識管理的重點是促進教師間彼此分享個人經驗與知識，促使知識在學校中交融與擴展。在合作、對話和反思已經成為教師專業發展主流話語的今天，教師間的知識分享是推動教師專業成長的利器。然而，就實際運作而言，由于來自組織、領導、個體等方面種種障礙，教師為了維持其在學校的地位和權力，經常“守住”自己的知識，或只將知識與他們所謂的“自己人”分享，教師知識分享意愿和分享質量都不盡如人意，這是教育革新與發展的一大阻力，是讓人憂慮并值得探討的現象。目前國內外對此方面的研究僅停留在理論介紹與引進階段，對教師個體的分享行為還沒有實證研究。面對學校管理理論和實踐對測量的需求，探究教師知識分享行為的結構，編制教師知識分享行為的問卷，對今后同類研究具有重要意義。

知識分享行為在研究上還屬于初步階段，因此，現在還沒有一致的定義。Senge認為知識分享行為不僅僅是一方愿意將知識傳達給對方，還包含愿意幫助對方了解知識的內涵及從中學習，進而轉化為他人的知識，并發展成個人新的行動能力。Hendriks以“溝通”的觀點來描述知識分享行為的過程，指出知識分享是知識擁有者和知識接受者通過溝通，以共享事實、觀念和態度的過程。Hooff & Ridder認為知識分享是個體間相互交換知識（顯性和隱性）并聯合創造新知識的過程。就教師工作的性質和特殊性而言，教師之間分享的本質應該是一個溝通學習的過程。本文依據Senge學習觀點下的知識分享，對教師知識分享行為做以下界定：在學校情境中，傳遞知識的教師借助知識傳播的媒介或直接與知識接受者交流、溝通、協商，以便將自身所擁有的知識（內隱和外顯知識）傳遞給其他的教師個體、團隊或組織，以推動教師彼此間的相互學習，提升教師的專業發展水平，發展教師有效的教育教學實踐能力。

二、研究方法

1.問卷編制

（1）途徑一：訪談。給被訪談者呈現知識分享行為的概念內涵，被訪談者理解之后，請他們列舉知識分享的事例，陳述自己學校的知識分享狀況。通過對廣州和佛山的4所中學的12名教師的訪談發現，教師知識分享行為主要集中在以下幾個層面：主動分享教學經驗和技能等、參與集體備課、參加研討會、校園網站互動。這幾個方面也符合本文關于教師知識分享行為是一個學習、溝通的過程的定義。

（2）途徑二：開放式問卷。在查閱國內外相關文獻的基礎上，結合訪談情況，編制出教師知識分享的開放式問卷。參加調查的被試為華南師范大學教育碩士班的學員65人。要求被試根據問題盡可能列出相關內容（最少3條），并按重要性先后排序。

（3）途徑三：文獻收集。查閱了Hooff和Ridder編制的《企業員工知識分享行為量表》、Bock和Kim編制的《知識分享量表》、臺灣學者黎士群對企業組織中知識分享行為的三維度劃分共10項、石啟宏的《國民小學知識分享》問卷24個項目、楊玉浩，龍君偉的《企業員工知識分享行為》問卷5個維度20項[8]。

綜合教師的訪談資料、開放式問卷的資料和國外相關文獻，初步確立了教師知識分享行為的構成層面，編制教師知識分享的初試問卷，共有36個項目，其中訪談和開放式問卷中共收集項目20項，合并國內外問卷中選取14項。

2.預試問卷施測

（1）預試對象。在廣州和佛山的6所中學里隨機選取300名教師發放問卷。回收225份，有效問卷183份。其中男性74人，女性109人，教齡5年以下的107人，教齡6-10年的50人，11-20年的12人，20年以上的14人。初級職稱71人，中級87人，高級25人。

（2）預試分析。第一步，采用P值法刪除CR值較低沒有達到顯著性的2個項目。第二步，采用主成分分析法（principle component analysis PCA），正交極大旋轉（Varimax）抽取特征根大于1的因素，刪除負荷低于0.50的項目7個、交叉負荷高于0.40的4個項目，題項數小于3的2個因子共4個項目。最終教師知識分享問卷保留19個項目。第三步，對這19個項目再次進行因子分析。最終確定抽取出來的有效因素為4個，累積方差解釋率達69.517%。這樣最終得到19項有效項目組成教師知識分享行為的正式問卷。

3.正式問卷施測

（1）施測對象。調查對象為華南師范大學教育碩士班學員。調查共發放問卷632份，回收問卷573份，實得有效問卷546份。其中男性214人，女性332人。教齡在5年以下、6-10年、11-20年、20年以上的分別為282、153、78、33人。

（2）統計處理。問卷搜集結束后進行廢卷檢核，錄入SPSS11.5進行統計分析。將有效樣本隨機分成兩半，一半用于探索性因素分析（n=273），一半用于驗證性因素分析（n=273），差異檢驗顯示兩部分樣本在性別等個人背景變量的分布上沒有顯著差異。探索性因素分析采用主成分分析法，旋轉方法為斜交。驗證性因素分析采用Lisrel8.70完成。

三、結果與分析

1.探索性因素分析

對273份數據進行探索性因素分析，決定提取4個因素，累計方差解釋率為68.075%。題項的最高負荷為0.851，最低負荷為0.509。因子1的特征值為4.576，貢獻率為24.083%，內容包括鼓勵他人學習，提供嘗試機會，減少學習障礙，激勵他人學習動機等，有6個題項，命名為“促進學習機會”。因子2的特征值為3.129，貢獻率為16.469%，內容包括主動分享教學方面的知識，回答同事問題，以文字或肢體的方式向同事傳遞教學知識，有6個題項，命名為“分享教學知識”。因素3的特征值為2.896，貢獻率為15.244%，內容包括積極參與教師集體活動，為集體進步獻計獻策，如參加集體備課、研討等，主動思考、提問，引起大家的共鳴和思考，有4個題項，命名為“參與專業互動”。因素4的特征值為2.351，貢獻率為12.763%，包括利用現代科技資訊，通過電腦在校園網站上與同事交流和分享與教學相關的知識和經驗，有3個題項，命名為“利用校園網絡”。

表1 教師知識分享問卷因子分析結果

2.驗證性分析

對教師知識分享行為問卷的19項四因子進行結構驗證性分析，采用極大似然估計（Maximum Likelihood ML），所有參數進行完全標準化解。從圖1中可以看出，每一個項目在相應潛變量負荷比較高，負荷在0.66～0.93，說明每一個觀測表變量對相應潛變量的解釋率大，而誤差估計在合理的范圍內，充分說明本測量模型具有較強的內斂效度。

圖1 教師知識分享結構的測量模型

3.信效度分析

（1）信度分析

本問卷的總體同質性信度為0.92，各因子值均在0.8以上，表明測量結果是穩定的。

表2 教師知識分享問卷信度分析

（2）效度分析

效度分析主要從結構效度和效標關聯效度兩方面來進行。

①結構效度

通過比較因素之間的相關和因素與總分之間的相關也能考察一份問卷的效度。從表3中可知，教師知識分享行為問卷各因子之間存在極其顯著的相關，且各因子與總問卷之間也存在極其顯著的相關，但深入觀察發現，各因素之間的相關都在0.22～0.67之間，而因素與總分之間的相關則在0.56～0.877之間，因素之間的相關顯著小于因素與問卷總分之間的相關。這表明問卷的各因素之間既有關系，又相對獨立，并且各因素與問卷想要調查的主題之間聯系緊密，證實該問卷具有一定的結構效度。

表3 教師知識分享行為各因素及各因素與總問卷的

相關分析

注：**p<0.01

②效標關聯效度

研究表明知識分享程度和質量高的個體，會有積極的工作態度和學習精神，這必然對其工作績效有所影響。因此本文將教師工作績效作為知識分享行為的一個測量效標，用于確認研究中因素命名的正確性，并進一步探討問卷的效度。本研究采用潘孝富等人（2006）自編教師工作績效問卷作為測量效標，用以檢驗知識分享行為的效標關聯效度。表4列出了教師知識分享行為各維度及總問卷的效度系數，即與效標的皮爾遜相關。可以看到，教師知識分享與教師工作績效兩個維度有0.63和0.58（N=546）的正相關，說明本問卷具有較好的效標效度。

表4教師知識分享問卷與教師工作績效的關聯效度分析

4.教師知識分享行為的差異分析

對正式調查的546位被試的知識分享做教齡、職稱、職務組的單因素方差分析發現，不同年齡組、職稱組、職務組和學校等級教師在知識分享行為上差異顯著。對其進行單因素方差分析，Scheffe比較分析結果見表5。

表5不同背景變量的教師知識分享行為差異分析

四、結果分析

本研究教師知識分享行為的4個維度從整體上可劃分為知識給予和知識獲取兩方面，其中促進學習機會、分享教學知識屬于知識給予，參與專業互動屬于知識獲取，這符合Hooff & Ridder按知識的流向將知識共享劃分為2個維度：知識貢獻和知識收集。教師知識分享行為的四維度包括了教師個體間、教研組織與教師之間、工作團隊與教師之間、學校組織與教師間等教師知識分享的四個層面。“促進學習動機”包括給予同事學習機會、減少其學習障礙并鼓勵其學習。這一項綜合了鄭仁偉對組織知識分享的劃分中分享學習機會、鼓勵他人學習兩個維度。因為教師為同事提供學習機會、以對方所能接受的方式分享知識，實際上就是間接鼓勵支持他人學習的過程。“分享教學知識”包括語言、文字的方式與同事分享顯性知識，以肢體動作的示范來分享隱性知識。這個因素中既包括了知識分享的方式，也包括了顯性和隱性兩類教師知識，符合Nonaksa對知識的劃分。“參與專業互動”包括教師參與學校內一切與教學、科研相關的集體活動，在這樣的集體活動中，教師共同討論、思考、協作，教師們不僅能相互學習，更易于創造出新的知識。“利用校園網絡”包括利用現代電腦科技，通過電腦在校園網站上與同事交流和分享與教學相關的知識和經驗。現代化信息技術的成熟和在學校中的普及運用讓教師收益頗多，多數教師也認可這樣一種溝通和學習方式。所以，將此項納入知識分享行為維度對于衡量學校信息化建設和教師網絡利用能力有很好的測量作用。

五、結論

本研究得到以下三點主要結論：

（1）教師知識分享行為結構包含四個因素，分別是：促進學習機會、分享教學知識、參與專業互動和利用校園網絡。

（2）本研究編制的教師知識分享行為問卷具有較好的信效度，可以作為相關研究的工具。

（3）教師背景變量單因素方差分析發現教師知識分享行為在教齡、職稱和職務都有顯著相關。

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參考文獻

[1] 鄧志偉.知識分享行為與教師專業發展.教育科學，2006 （4）.

[2] Senge，P.M.Sharing Knowledge.Execultive Excellence，1997 （11）.

[3] Harris，D.B，Creating a Knowledge Centric Information Technology Environment，1999 （15）.

[4] Hooff B V D， Ridder J A D. Knowledge sharing in context： the influence of organizational commitment，

communication climate and CMC use on knowledge sharing.Journal of Knowledge Management，2004 （6）.

[5] Bock，G.W.and Y.G.Kim.Breaking the Myths of Rewards：An Exploratory Study of Attitudes About Knowledge Sharing.Information Resources Management Journal， 2002，15.

[6] 鄭仁偉，黎士群.組織公平、信任與知識分享行為之關系性研究.人力資源管理學報， 2001 （2）.

[7] 楊玉浩，龍君偉.企業員工知識分享行為的結構與測量.心理學報，2008（3）.

[8] 潘孝富，秦啟文，譚小宏.學校組織氣氛與教師工作績效的關系分析.心理科學，2006 （3）.

[9] Nonaka， Blkujior. The knowledge-creating company.Harvard Business View， 2001 （2）.

[作者：周晶晶（1983-），女，湖北荊州人，佛山職業技術學院工商管理系講師，碩士；蔣松桂（1982-），男，廣東清遠人，佛山職業技術學院工商管理系講師，碩士。]

【責任編輯 劉永慶】