論初任教師可持續發展存在的問題與對策

楊叢琳++張家軍

教師的可持續發展就是指教師能夠適應學校教育和社會可持續發展的需要，既能勝任當前的教育教學工作，又能適應今后的發展要求，身心協調、專業素質及各方面能力能夠持久而強勁地發展。當前，我國初任教師可持續發展存在著職業生涯發展規劃意識缺乏、教學效能感不足、實踐性知識匱乏、人際關系不和諧等問題。有鑒于此，初任教師應認真規劃自己的職業生涯發展，做目標明確的人；努力提高自我效能感，做充滿自信的人；多途徑增加實踐性知識，做樂于學習的人；提高自我交往能力，做善于與他人合作的人。

初任教師 可持續發展 問題 對策

可持續發展是20世紀70年代末，發達國家為了解決因現代化發展而帶來的一系列威脅人類生存的全球性問題，而提出的一種新的社會發展模式。可持續發展的實質是追求人類的可持續發展。人的可持續發展又依賴于教育的可持續發展，而教育可持續發展的關鍵在于教師，教師的可持續發展直接影響和制約著教育的可持續發展和學生的可持續發展。結合可持續發展理論，筆者認為，教師的可持續發展就是指教師能夠適應學校教育和社會可持續發展的需要，既能勝任當前的教育教學工作，又能適應今后的發展要求，身心協調、專業素質及各方面能力能夠持久而強勁地發展。初任教師作為教師職業生涯發展過程中一個特殊群體，他們的可持續發展的道路順利與否，不僅關乎教學的有效性、工作滿意度以及職業持久性，也將對教師隊伍的建設和教育質量的提高產生重要影響。

一、當前初任教師可持續發展面臨的主要問題

初任教師職業生涯的初始階段是教師成長與發展的一個關鍵期，也是一個充滿困難和考驗的過渡期。在教師可持續發展的道路上，許多初任教師會出現各種職業適應不良的表現。歸納起來大致有以下三點：

1.職業生涯發展規劃意識缺乏

教師的職業生涯發展規劃是指教師根據自身的現實條件與發展潛力，結合時代、社會的要求和所在學校的共同愿景，對現在所從事的教育工作的發展方向、發展目標、發展過程制定的具體的行動方案。有效的職業生涯規劃使初任教師心中有明確的奮斗目標，能夠理性地審視自己，減少自我發展的盲目性，提升自身成就感和核心競爭力。

目前，我國中小學教師普遍存在著對職業生涯規劃的認知相對薄弱、職業生涯規劃的自主意識較差、缺乏自我規劃行動、沒有明確方法指導等諸多問題。如有研究者通過對中青年教師的調查發現，[1]在對職業生涯規劃了解方面，只有17%的教師熟悉，54.9%的教師一般了解，24.6%和3.4%的教師比較陌生和從未聽說過。在職業生涯規劃的自主意識方面，40.2%的教師經常思考如何讓自己變得更成功，50.0%選擇偶爾，9.8%的教師從未想過。這說明有相當一部分中小學教師缺乏職業生涯發展規劃意識，在職業生涯的發展道路上沒有掌握自我的主動權。缺乏職業生涯發展規劃意識，對自己今后的職業發展方向不明確，無疑會影響教師的可持續發展。

2.教學效能感不強

教學效能感（teachingefficacy）是指教師在教學活動中對其能有效完成教學任務、教學目標、成功影響學生學習的一種期望、知覺、信念和內在感受。它通常分為一般的教育效能感和個人教學效能感。前者指教師對教與學的關系、對教育在學生發展中的作用等一般問題的看法與判斷，后者則指教師對自己教學效果、教學能力的認識和評價。教師的教學效能感對教師行為和學生學業有重要影響，但由于初任教師剛剛走上教師崗位，教學經驗不足，未能認識到教學效能感的作用，與經驗豐富的老教師相比，他們的教學效能感還比較低。如有研究者通過研究發現：專家型教師對自己的教學能力更有信心，對教學抱有更積極的態度，在教學過程中能不斷地調整自己的教學行為。對新手型教師來說情況則相反，他們具有較低的個人教學效能感，對自身的能力持懷疑和不信任態度，對教學常常感到沮喪、挫折。[2]

3.實踐性知識缺乏

教師的實踐性知識是指教師融合個人經驗及個性特征，體悟和洞察教育理論之中的意蘊，在日常教學實踐中逐漸積累而形成的運用在具體教育情境中的知識。它包括教師對教學活動中“內容知識”的理解與轉化、教學策略的把握和靈活運用、教師個人教育信念、教師自我了解與調節、教師對學生的了解與溝通、應對多變的教育情景的教育機智等。[3]教師的實踐性知識是教師知識結構的重要組成部分，對于促進教師教育經驗的成熟，堅定職業信念，促進教師專業成長有非常重要的意義。與專家型教師相比，初任教師并不缺乏理論性知識，但實踐性知識匱乏。曾有學者對教師做過的調查表明，在教師最初教學時經常遇到很多困難，其中，教學管理能力差，難以維持課堂紀律，不能與學生進行有效的交流與溝通，師生關系處理棘手，排在前位。[4]

4.人際關系不和諧

初任教師由高等院校到任教學校，經歷著身份、角色、責任的變化，是其人生的一個重大轉折。這些剛入職的教師除了要應對教育實踐中的諸多挑戰，還面臨著融入學校的社會和文化的問題。他們強烈希望被學生、家長、教師和管理者接受。但是由于人際交往經驗不足，他們在處理與同事，尤其是學校領導、家長等之間的關系時，常常很被動，不能得心應手。據相關資料顯示，初任教師本人認為存在人際關系影響的比例為61.2%，35歲以下教師感到壓力最大，在環境、工作、經濟、人際關系壓力源中，人際困擾是非常重要的壓力源。[5]人際關系不和諧往往給初任教師帶來了一定的心理問題，如困惑、焦慮、緊張、煩躁等，這些心理癥狀無疑會影響到他們的身心健康，不利于其自身可持續性發展。

二、促進初任教師可持續發展的路徑選擇

為了使初任教師盡快適應學校的教育教學環境，順利從新手型教師過渡到專家型教師，實現自身的可持續發展，可采取以下措施：

1.認真規劃自己的職業生涯發展，做目標明確的人

首先，正確地認識自己。認識自己是教師職業生涯規劃的基礎。初任教師要從綜合能力狀況、個性特點、知識結構等多方面對自我有一個充分的認識，以便在職業生涯的設計中揚長避短，減少盲目性和模糊性，提高針對性和有效性。

其次，明確職業生涯發展的階段和目標。職業發展目標是教師制定職業生涯規劃的重要內容。初任教師可以從近期（第一到五年）、中期（第六到十年）和長期（第十一至二十年）三個階段對職業生涯進行規劃。短期目標是教師職業發展的起點，這一時期教師需要盡快適應教學環境，與領導、同事和學生建立起和諧的關系，掌握教學與管理班級的技巧，成為一名合格的新手教師。中期目標是教師職業發展的關鍵期，這一時期教師要能夠在教學中探求新思路、新方法和新模式，成為業務扎實、具有一定科研水平的熟手型教師。在長期目標階段，教師要成長為具有強烈的職業成就感，學識淵博、目光遠大、具有自己獨特的教學風格，各個方面都較為成熟、完美的專家型教師。

在明確職業生涯發展的階段和目標后，初任教師還需采取相應的行動方案對自己的職業生涯規劃加強管理。初任教師要積極參加各種課題研究、學術討論、校際交流、在職培訓等活動，促進自己的專業發展。同時，還應定期反思個人的規劃目標，剖析存在的問題與原因，并根據自身職業生涯發展的不同階段，學校內外部環境的變化及時調整發展目標。

2.努力提高自我效能感，做充滿自信的人

其一，在不斷“試誤”中積累成功教學經驗。教師的教學效能感建立在教師對其以往教學經驗的解釋基礎上，多次成功的教學體驗會形成教師較高的教學效能感，而反復失敗的經歷則降低教師的自我效能感。成功的教學經驗的積累是提高教師教學效能感的重要途徑。初任教師的教學效能感還未形成，容易通過各種方式加以改變與提升。因此，初任教師在教學活動中要敢于打破思維定勢和行為習慣，在專家型教師的指引下，勇于嘗試新的教學方法，在不斷的“試誤”過程中積累經驗，在經驗的累積過程中增長教學能力，增強教學信心。

其二，進行恰當的歸因。歸因是對自己行為的結果產生原因的推論，歸因方式直接影響著教師在教學結果及其評價方面的認知。將教學的成功歸因于自己能力強等內在因素，把教學上的失敗歸因于教學策略應用不當及自己努力不夠，有助于教師自信心的建立。初任教師要學會積極、良好的歸因，正確認識自己的教學能力與教學效果的關系，不斷改進自己，為自我效能感的提升建立良性的循環。

其三，增強自我反思意識。反思是教師對教學活動的再思考，是理論與實踐之間的對話。教師教學效能感的提升離不開教師的自我觀察和反思。教師對日常教學進行批判性反思，不僅可以幫助教師對自己的教學行為形成理性、客觀的認識，也有助于教師及時發現自己在行為背后的觀念正確與否，從而使教師不斷積累成功的教學經驗，強化其正確的行為及觀念，提高教學能力和自信心。初任教師并沒有豐富的教學經驗，因此更需要在教學實踐中，批判地考察自我的主體行為表現及其行為依據，通過回顧、診斷、自我監控等方式分析自己所做的決策以及由此所產生的結果，發現自身教學知識結構的缺陷和教學能力的不足。

3.多途徑增加實踐性知識，做樂于學習的人

一是可采用認知學徒制的學習模式。認知學徒制是一種從改造學校教育中的主要問題出發，將傳統學徒制方法中的核心技術與學校教育整合起來的新型學習模式。[6]它強調新手教師與專家教師雙方高級認知活動的絕對參與，強調情境學習和專家實踐文化，注重雙方自我設計活動的自主與自由。采用認知學徒制學習模式，初任教師通過觀摩專家教師的教學活動，接受專家教師面對面的指導，形成教學實踐的互動場域，熟悉特定情境下專家教師通過行為表征出來的隱性知識，逐步使鑲嵌于專家教師身上的那些隱蔽的、情境性的實踐性知識得以清晰化、顯性化，使初任教師逐步習得重要的緘默知識和專家技能，豐富實踐性知識。

二是可依托案例教學。案例教學是指教師根據教學目的和內容要求，通過對某一真實、典型的問題情境的描述，引導學生對這些特殊情景進行研究討論的一種教學方法。案例教學是一種“做中學”的形式，其實質是學習者從經驗與活動中吸納、反思、建構個人教育實踐知識的方式與過程。案例教學展示的真實的、復雜的、不確定的教學實踐，使初任教師能夠從專業的角度思考案例中的教學問題，在對案例進行全面、透徹的分析的基礎上，探索多種解決問題的策略，提高對實際問題的分析能力、反思能力、解決能力。

三是可開展教育敘事研究。教育敘事研究就是通過對教師日常生活、課堂教學、研究實踐等活動中曾經發生或正在發生的事件的描述與分析，發掘或解釋隱含在這些故事背后的教育思想、教育理論和教育信念。教育敘事研究在教師的實踐性知識生成的過程中具有重要的意義。教師有意識地敘述自己的教育經驗，在融入了個人的感悟、體驗、認識和看法的同時，也融入了對這種體驗、感悟的分析與闡釋。一方面，教師可以發現和挖掘內隱于教學生活故事背后的個人實踐智慧，加深對實踐性經驗的反思，促進緘默知識顯性化；另一方面，還可以對自己的實踐理論進行修正與更新，使顯性知識系統化。最終，教師得以建構、完善自身教育理論知識，豐富個人教學實踐智慧。

4.提高自我交往能力，做善于與他人合作的人

初任教師應充分發揮主觀能動性，從提高自身的交往能力入手，不斷改善與他人的人際關系，以得到來自各方面的支持。

其一，要善于與學校領導合作。在入職前，初任教師可通過多種途徑了解學校的日常規章制度、運作及社會政治情境。入職后，初任教師應積極向學校領導爭取多種專業發展機會；主動邀請學校領導聽自己的課，對自己的教學提出意見和建議。

其二，要善于與同事合作。首先，在與同事的交往中，應該保持真誠的態度，不斷向有經驗的教師學習。其次，主動與專家型教師交往，經常參觀優秀教師的課堂教學，在課下積極與他們進行磋商研討。

其三，要善于與家長合作。初任教師可通過多種方式，及時讓家長了解自己的子女在學校以及課堂上的表現情況；經常家訪，看看家長在家中是如何對待孩子的學習的；適當教給家長一些恰當的家庭教育方法，贏得家長的好感，充分發揮家庭教育的作用。

總之，針對初任教師所面臨的種種問題，采取相應的措施，可以提升初任教師的素質，促進他們的可持續發展。

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參考文獻

[1] 李偉.中小學教師職業生涯規劃自我規劃問題研究.曲阜師范大學碩士學位論文，2010.

[2] 俞國良.專家一新手型教師教學效能感和教學行為的研究.心理學探新，1999（2）.

[3] 鄒斌，陳向明.教師知識概念的溯源.課程·教材·教法，2005（6）.

[4] 趙昌木.教師成長論.蘭州：甘肅教育出版社，2004.

[5] 陳華.中學教師的生活條件及工作壓力調查.中國心理衛生雜志，2002（8）.

[作者：楊叢琳（1987-），女，河南信陽人，西南大學教育學部碩士研究生；張家軍（1973-），男，河南商城人，西南大學教育學部教授，碩士研究生導師，博士。]

【責任編輯 劉永慶】