農村教師培訓中的微型學習研究

許坦++石長征++王同明

教育公平需要關注相對落后的農村教育。而農村教師的專業發展是提升農村教育質量的保障。但是大部分農村地區教育資源相對匱乏，優秀教師同時也成為稀缺資源。教師參與培訓所帶來的工學矛盾就成為其專業發展的攔路虎。隨著移動通訊技術的發展，農村教師有望在崗實現高質量的學習。本文通過分析農村教師專業發展面臨的困難，探討利用移動通訊技術解決農村教師專業發展的有效策略。

農村教師 專業發展 微型學習 移動通訊

我們正在走向這樣一個時代：日新月異的技術賦予教學更大的自由空間，為解決由于資源分布不均而形成教育地域性差異問題提供支持。隨著技術的進步，適應新技術的學習方式不斷涌現，沖擊著當前的培訓方式的同時也為農村中小學教師終身學習開辟了廣闊的前景。因此需要進一步闡釋當前培訓的主要矛盾以及技術革新帶來的變革對培訓機構的影響，從而打造為農村中小學教師專業發展提供高質量學習服務的新型培訓策略。

一、農村教師培訓的工學矛盾

繼續教育必須面對工學矛盾，該現象在農村中小學教師群體中體現得尤為突出。農村中小學教師資源相對匱乏，一線教師抽出時間來參加培訓就會影響教學工作，特別是對于需要培訓的優秀教師，其擔負著較多的教學任務。

隨著信息技術的發展，網絡培訓成為一種在崗研修的重要形式，但是同時遇到的問題是需要學校投入資金建設和更新網絡設備，這對于教育經費緊張的農村而言不太現實；另一個問題是遠程培訓的地域分散、學員眾多、管理困難，因此培訓質量欠佳；再有現存培訓最大的問題是自上而下的理念推廣式培訓，這種培訓容易產生水土不服而流于形式。

為了解決這些問題，在國培計劃中實施了置換項目，即師范生頂崗實習與一線教師置換培訓相結合，實現了師范生頂替接受培訓的教師代行教學工作來解決工學矛盾。但是師范生缺乏實踐經驗，很難較快地適應教師的崗位，教學質量難以得到保障，因此對于教師匱乏的農村地區這種置換培訓不是最好的選擇。工學矛盾已經成為制約農村中小學教師專業發展的關鍵問題。

二、快速成長的移動化微型學習

微型學習是非正式學習的一種技術實現形式，教育技術學專家祝智庭教授將微型學習視為非正式學習的實用模式。[1]因此界定微型學習必須要首先正確把握非正式學習。人們把在工作和生活中諸如旅途、社交、業余鍛煉、游戲等非正式的時間和地點普遍出現的做中學、玩中學以及游中學等形式的學習稱之為非正式學習；非正式學習區別于正規學校教育和繼續教育等有規劃的正式學習。[2]因此非正式學習是將學習整合于其他活動之中，依據個人的興趣和活動的需要自然生成的學習。它使得學習回歸了人類學習的自然狀態，因此能夠更符合認知規律。由于學習被整合于自然活動之中，需要時學習才發生，因此與系統的知識傳授式學習相比具有伴隨性和碎片化特點。這就對學習資源的獲取提出了要求，需要學習資源能夠嵌入到活動之中，并且為了滿足活動的需要而能夠隨時出現。

為了達到這種需要，一方面要求承載學習資源的媒體微型化，另一方面學習資源中蘊含的學習內容也需要微型化。微型媒體和微型內容構成了微型學習的兩個必要條件。學習媒體包括硬件和軟件兩個部分，這種微型化需要硬件部分盡可能的移動化、便攜化；而軟件部分盡可能的小型化、智能化。因此移動化的微型學習意指利用移動通訊技術實現的雙向交流的學習方式，它可以實現任何時間、任何地點的學習。

微型媒體的技術支持——智能手機。智能手機是微型媒體終端的一個典型代表。智能手機成為認知工具，從而與計算機匹敵，需要具備多媒體和網絡兩項功能；而在這兩項功能上智能手機甚至有超越臺式機和筆記本電腦的趨勢。

首先，智能手機具備多媒體功能。2011年-2013年我國的手機跨入智能機普及時代，智能手機發展速度非常快，智能手機已經在2013年降到千元以內，這進一步加速了其普及的速度。智能手機的特點是除了通話和短信等基本的通訊功能外，還將計算機、電視機、收音機、照相機、攝像機、錄音機等多媒體功能集于一身。

其次，智能手機具備上網功能。第三代通訊技術實現了無線通訊與國際互聯網等多媒體通訊手段的結合，使得無線通訊技術產生了質的飛躍，也為手機成為網絡學習工具奠定了基礎。2013年12月4日工信部向中國三大移動通訊廠商發放了4G牌照，標志著第四代移動通訊技術已經走向應用。4G的傳輸速率超過100Mbits/s，它是上一代3G移動電話數據傳輸速率的50倍。

還有就是智能手機支持學習的前景。與其他形式的電腦相比智能手機將多媒體功能和網絡功能整合得更加完美，并促使其更加利于教師的學習。媒體集成與便攜性是微型學習的第一要件。臺式電腦是固定的，筆記本雖然具有移動性但是體積較大也不能隨時隨地攜帶，平板電腦尺寸也相對較大，而手機的便攜特性可以隨時放入口袋方便地攜帶，并且一般情況下不用關機，因此徹底克服了時空的限制。現在利用手機即使不能上網我們也能夠將學習資料存儲在大容量的TF內存卡中，手機的多功能集成和大容量存儲使得我們不必要再攜帶PAD/MP4/MP3等多種額外設備進行視聽學習。因此，智能手機為微型學習掃清了最大的技術障礙。

智能手機的現場記錄與遠程互動進一步挖掘了微型學習的潛能。智能手機的拍攝錄像功能比電腦更勝一籌，可以及時獲取多媒體信息并且即時向網絡傳輸或者發布多媒體信息。這有利于學習者實現現場實時異地交流或遠程互動，有利于解決情境性較強的復雜問題。智能手機的影像記錄功能的另一種作用是記錄學習過程，利于評價反思，并且利于學習策略的培養。自主學習能力是微型學習培訓的重要內容。但是自主學習需要學習者能夠自己發現問題解決問題。這種問題有兩種類型：外部客觀世界的問題和內部自身存在的問題。前一種問題容易發現，而后一種問題較難發現但它卻是培訓的主要目的。錄像技術能夠幫助我們記錄學習過程，將內部自身問題轉變為外部客觀問題的方式來解決，即通過事后認真研究錄像發現自身存在的問題，這種問題的解決是教師專業發展的途徑。endprint

很顯然，時間能夠解決技術問題，然而技術只能提供這種新型學習方式實現的可能性。我們還需要建立與之相對應的課程。為了滿足微型媒體的微型內容的特點，我們必須對課程進行微型化，即小主題化。這種微型化不是對課程的簡單切割，而是要考慮內容是否能夠實現個性化組合。即微型化后的單元能夠相互組合成不同的課程。所以課程微型化不能只是對某門課程，而是對某個專業的課程群實施的課程微型化。即先由專業課程群建立綜合課程，然后再考慮課程之間的相互關系的基礎上進行微型化。微型化后的單元的不同組合會形成不同的新課程以適應學習者的個性化需求。微型化以符合實踐需要為宗旨而不刻意追求學科系統性。系統性由學習者通過學習去自己完成，而不要強加給學習者。

微型學習傳遞的是短小的、松散連接的、自包含的微型內容；承載微型學習內容的載體（媒體軟件）是微博、微信等簡短的文本以及微型音視頻等微型媒體；使用的工具（媒體硬件）是便攜的移動通訊工具。微型學習能夠充分利用和整合人們業余的碎片時間從而解決了培訓難以克服的工學矛盾；而微型學習能夠隨時啟動，由學習者自主掌握，因此能夠在恰當的時機實現學習，從而滿足了個性化需求，是一種自下而上的以學習者為中心的學習形式。但是這種學習的可行性依賴于技術發展所提供的可能性。

三、技術支持的教師培訓方式變革

微型學習的建設既包括課程資源的建設，還包括課程管理的革新，這樣才能充分發揮技術優勢促進這種新的學習方式的形成。因此提供課程的教師培訓機構要順應時代發展的需求，在以下的幾個方面進行革新，以便更好地促進農村中小學教師的專業發展。

第一，改變集中管理模式為個性化服務模式。傳統培訓的管理模式是集中管理，后來發展起來的網絡教學延續了這種管理模式。對所有學員進行一致性的統一管理，沒有考慮到他們的個性化差異與需求。集中管理在非正式學習中是沒有效果的。因為非正式學習是自組織的自我管理方式的運行機制，外部的集中管理對它不能施加有效的影響。培訓機構能夠做的是提供個性化的服務。即學習者提出學習的需求時，培訓者為其提供學習資源并給予學習指導，學習者按照建議與資源互動，主動地學習知識。當學習者認為不需要再繼續學習時或有其他事情處理時可以隨時中斷學習。當學習者再次提出學習請求時，可以繼續進行上次的學習或者開始新的學習。因此它與培訓最大的區別是課程實施的主動權在學習者而非培訓者。

第二，提供更多的內容組合便于學習者選擇。學習者在工作中遇到困難時是學習介入的最佳時機。此時學習者一方面具有強烈的原始學習動機，另一方面具有很強的針對性和情境性，因此此時學習效果最佳。集中面授培訓最大的缺陷就是喪失了這種難得的學習時機，而不得不采用灌輸方式傳播共性的規律性的內容。而教師在缺乏情境的支撐下獲取的知識很難適應特定的情境，因此培訓很難也很少關注受訓者的學習對工作的實質影響和改進。教師在實踐中會遇到多種多樣的問題，一種問題也可能有很多的解決方案。因此提供給學習者的內容不一定是唯一性的固定知識。靈活的知識組合，并由學習者來選擇成為這種學習的一個特色。

第三，提供多樣化課程適合學習者的個性化。多樣化課程體現在以下兩個方面：一方面是課程內容呈現方式的多樣性。同一內容可以用多種形式來呈現，可以是單純的圖、文、聲、像也可以是它們的某種組合。另一方面是課程內容涵蓋學科的多樣性。課程多樣化可以打破學科的限制綜合解決實踐中遇到的問題。傳統的培訓課程為了便于傳播，是分門別類的，但是在實踐中某種既定的分類可能無形中會對思維產生限制，因此客觀上也需要課程多樣化。例如在培訓過程中需要培訓教師的學科知識與能力以及教育學的知識與能力，二者最好結合起來培訓，特別是培訓教育學時不要用單純講授，而要給受訓者提供與學科知識相結合的教育學知識，對教師教學過程的現場記錄和錄像的分析反思是促進二者有效結合的方法。

第四，促進跨地域的師生之間的雙向交流。微型學習中的專家和培訓者的任務已經不是講授式教學，而是提供咨詢性服務。因此，他們不是走向講臺向大家推送課程而是退到幕后為學習者答疑解惑。學習者之間的討論也是一種重要的學習方式，便于遇到相似的情境或問題時，提供最佳的問題解決方案。農村中小學教師相對封閉的學習環境尤其需要這種雙向交流的技術支持，這也是微型學習在農村中小學教師專業發展中的價值所在。

第五，提供訂單式課程為教師設計發展途徑。教師專業發展需要根據實際環境和情況制定其發展途徑。訂單式課程允許教師選擇學習內容和學習方式，同時也是一套解決教師發展問題的方案——即我們要為教師的發展提供一個營養套餐。通過教師每次提出的學習需求，我們可以診斷出教師在根本上缺少什么，以便為教師發展提供個性化的有針對性的指導。先診斷再開方能夠提升學習效率和培訓質量，并且最終服務的是教師在工作中的專業發展。

微型學習在農村教師專業發展中的應用優勢非常明顯，同時它也是一個值得研究的新課題。因此我們只有在實踐中不斷地探索新技術的新特點，才能充分挖掘出這種新技術的應用潛力，為農村教師專業發展提供一條解決當前困境的新途徑。

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參考文獻

[1] 祝智庭，張浩，顧曉清.微型學習——非正式學習的實用模式.中國電化教育，2008（2）.

[2] 余勝泉，毛芳.非正式學習——e-Learning研究與實踐的新領域.電化教育，2005（10）.

[作者：許坦（1979-），女，河北辛集人，衡水學院物理與電子信息系副教授，碩士；石長征（1976-），男，河北阜城人，衡水學院現教中心副教授，碩士；王同明（1978-），男，河北棗強人，衡水學院現教中心副教授，碩士。]

【責任編輯 劉永慶】endprint