談語文課劇本體裁的閱讀教學設計

隨著小學語文教材的不斷改革和發展，劇本作為一種文學體裁開始出現在小學語文教材中。比如《半截蠟燭》是第七冊（人教版）的略讀課文。通常情況下，老師就會按照語文課堂一般的設計模式，啟發談話引入課題，讓學生概括故事內容；其次精讀課文感悟課文，在此過程中采用問答形式交流互動，通過人物的語言、動作、神態等分析人物的內心世界，從而概括出人物形象。雖然教學目標也涉及到劇本的一些元素，比如轉變角色，以導演的角色分析文本等但教學過程中始終沒能體現出劇本的特色。當然，諸如此類的教學設計也能達到閱讀的三維目標，但如果能夠考慮到劇本的特點去進行閱讀教學設計是否會更好？下面結合浙江省著名特級教師盛新鳳老師的《半截蠟燭》來談談劇本的閱讀教學設計。

一、劇本知識滲透在課堂教學設計中

老師設計劇本這種文體的教學，讓學生初步感知劇本的特點和獲得一些閱讀劇本的相關知識，應該是在文本的教學目標范疇之內。通過對話一步一步地推進故事的情節，這是劇本的第一特點；其第二個特點是通過對話刻畫人物。如果教師突兀地插入對這方面知識的講解，學生可能不會太感興趣，這樣會顯得不太協調，課堂教學就會陷入“講解式”的泥潭。針對這種情況盛老師卻作了這樣匠心獨具的安排：

生：（讀杰奎琳的臺詞）

師：奶聲奶氣的。聽到這兒，誰的眼前出現了杰奎琳的樣子？如果你是導演，你準備挑一個怎樣的演員來演杰奎琳？

生：挑一位美麗的、可愛的、純結的……

師：美麗的、可愛的、純結的人可多了，我還不知道該挑誰？我行嗎？（生笑）說具體一點。

生：她要有寶石般的眼睛。（師插話：有這樣的眼睛好找。）

生：她的笑容要像百合花一樣純結。

生：笑容要很甜美的，眼睛也要很大的。

師：你們這么說有依據嗎？

生：括號里有說明。

師：你們知道括號里的字叫什么嗎？這就叫“舞臺說明”，就是提示說話人當時的動作、神情、心理活動等等（生點頭）看來你們讀明白了，在這些舞臺說明和對話的幫助下，已經能夠初步讀出杰奎琳的形象了……。在教學中像這樣有關劇本的特點和閱讀知識，教師都是分散穿插于學生學習的過程之中，必要語文知識“學得“與學生自主閱讀溶為一體，不僅節省了教學時間，而且能相得益彰，使學生對必要知識的理解能緊密地與閱讀實踐聯系起來。

二、課堂活動設計處處體現的劇本元素

一般的語文閱讀教學設計往往采用問答、師生交流互動的形式，而盛老師的閱讀教學設計卻處處體現劇本特色。根據劇本這一文學樣式的特點，盛老師設計了一條由“導演說戲”“演員演戲”“編劇續戲”和“觀眾評戲”四大環節組成的“思路”，這條“學路”通過讓學生當導演、當演員、當編劇、當觀眾 ，有情有趣地以“說”、“演”、“續”、編“的學生主體實踐，實現了反復的習練，并收獲多多。顯然，這個設計不再采用師生問答的簡單形式，而是由一系列的活動組成，學生在實踐中訓練中培養了閱讀能力。“導演說戲”環節培養了學生的概括能力；“演員演戲”培養了學生對語言文字的理解能力；“編劇續戲”環節著重訓練學生對臺詞遷移運用的表達能力；而最后的“觀眾評戲”則是培養學生的評鑒能力。學生就是在這些充滿劇本元素的活動中獲得了以上閱讀能力，真正學到了有價值的知識獲得了重要的閱讀能力，盛老師的這種結合文本文體的課堂教學設計非常獨特，值得小學語文老師深

思探究。

三、結合劇本劇情學生自主解讀文本

《課標》明確指出“閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐”；“要珍視學生獨特的感受、體驗和理解“。然而，我們在課堂屢見不鮮的大多是老師將主觀深度分析教材之所得，在課堂上解讀給學生聽，學生只是在淺問淺答中應和配合，根本談不上是學生自己的“閱讀實踐”。長此以往，學生的解讀能力也就難以提高。但是，在盛新鳳老師的課堂里關鍵之處都不是老師的“全盤授予”，而是在“相機誘導”下讓學生自主獲得。如：

師：……你覺得從杰奎琳的話中還能品出什么來？

生；讀著杰奎琳的話，我仿佛看到了德國軍官放松了警惕。

師：杰奎琳是怎么讓德國軍官放松了警惕？

生：她說“我覺得她一定非常想您 “杰奎土琳讓軍官把注意力轉移到女兒身上了。

生：杰奎琳為了讓德國軍官喜歡她，稱他“司令官先生”。

……

生：我覺得杰奎琳很想讓德國軍官早點離開他們的國家。因為她說“我覺得她一定非常想您。”

……

師：我想采訪一下你這個杰奎琳，你說“和你聊天真有趣”，你覺得真的很有趣嗎？

生：不有趣。

師：那你現在真實的情感是什么？

生：厭惡、憎恨……

（讀相關課文……）

這里，最值得我們關注的，正是教師引導學生自主解讀的功力，啟發“品味”，間以“采訪”，才實現了學生自己的解讀，而不再是教師解讀給學生聽。盛老師打破了傳統的內容分析式的課堂教學模式，結合劇本的一些元素重構語文課堂。如盛新鳳老師為本文教學設計的最后環節是讓學生在“導演說戲”、“演員演戲”之后來一個“編劇續戲”。即讓大家思考：在德國佬走了之后，心有余悸的一家人肯定有許多話要說，他們又會說些什么呢？激起了學生想過一把劇作家的癮。于是教師便請大家任選一個角色來寫，括號里可以寫上舞臺說明，比如人物的神態、動作等等。這一環節的設計，既是讀寫的自然聯系，又是對學生閱讀感悟的合理激發，讓學生有機會表達自己“獨特的感受、體驗和理解”。最后一個“觀眾評議”環節給學生提出了一些質疑，教師以質疑來結束本課的教學，體現了“以學為主，順學而導”的教學策略。所以，教師完全應該從所謂深度解讀和過度講析中解放出來，以實踐為取向，化教為學讓學生獲得閱讀能力。

綜上所述，作為一線小學語文老師在設計閱讀教學時理應告別傳統的內容分析式的課堂模式，教給學生最適切文本的有價值的東西，不妨考慮文體的特點去設計、打造出一個新穎，獨特又具有實用價值的課堂來！

參考文獻：

[1]《語文課程標準》 教育部 2011

[2]盛新鳳《半截蠟燭》教學實錄