淺析課程與教學兩者之間的關系

【摘要】：關于課程與教學問題的研究一直是我國教育學研究的焦點問題。在我國，關于課程與教學的研究雖然只有一段短暫的歷史，卻有一個漫長的過去。隨著時代的發展，課程與教學的關系也在不斷演化。課程與教學關系的發展主要經歷了以下四個階段：教學包含課程的大教學觀、課程與教學相對獨立、課程與教學的相互交叉、和課程包含教學的大課程觀。

【關鍵詞】：課程；教學；關系；大課程論；大教學論

毫無疑問，“課程”與“教學”是課程與教學領域中最基本的兩個概念，任何從事課程或教學探究的學者都必須思考二者之間的關系，因為這一問題構成了我們所認識本領域的出發點。課程與教學是兩個既獨立有相互關聯的概念，它們有各自發揮作用的領域，課程論的學科地位及其與教學論的關系問題一直是我國教育學體系構建的焦點問題。隨著時代的發展，我國學者對課程與教學關系的認識也在一步步走向

深入。

課程與教學是什么關系？兩者是各自獨立、相互交叉還是相互包含？實際上這是教學論與課程論的關系問題，這一問題在國內外教育界一直懸而未決。國內比較有代表性的觀點有：教學包含課程的大教學觀、課程與教學相對獨立、課程與教學的相互交叉、課程包含教學的大課程觀。

一、教學包含課程（大教學論）

這是中國大陸早期的課程與教學研究者們常用的觀點。我國20世紀80年代和90年代初的教學論著作，大部分是把課程論作為教學論的一部分。例如，吳杰認為“課程論是教學論的基本組成部分之一……教學過程是教學論中的又一重要部分”。[1]在吳也顯主編的《教學論新編》中，“課程”則更低了一個層次，是作為“教學構成論”中的一部分與教學活動中的教師、學生、教學物質條件并列介紹。在談到為什么課程是教學系統的一部分時，吳也顯說：“課程是教學的方案，而教學則是課程的實施。兩者之間既有區別又有聯系。可參之所以是教學系統中的構成要素之一，就在于它是社會經驗轉化為學生個體經驗的中介，但它有事獨立于教師與學生個體之外的復雜系統。一般說各門課程都是以教材的形式體現出來的，各科教材又要通過具體的教學活動、通過教和學之間的相互作用，特別要依靠教師在教學過程中對它的在加工才能實現。”[2]

二、課程與教學的相對獨立

這種觀點將課程與教學視為相互獨立的兩個概念，教師在課堂教學中的行為與課程發展可以分別進行，各自很少受到對方的影響。坦納夫婦（Tanner， D. Tanner， L.）認為“在當代的課程理論家中，課程與教學是兩個相對獨立的領域，這種觀點已經得到廣泛的認可”。[3]有學者還明確提出和闡述了“兩者相互獨立和相互分離”的新觀點，主張“課程與教學：教育實踐的兩個領域”，“課程與教學論：現代教育學的兩個分支”，即課程是學校教育的實體或內容，它規定學校“教什么”，教學是學校教育的過程或手段，他規定學校“怎樣教”；課程是教學的方向或目標，是在教學過程之前和教學情境之外預先規定好的，教學的過程就是忠實而有效地傳遞課程的過程，而不應當對課程做出任何變革。這樣，課程與教學就被割裂開來，兩者機械地、單向地、線性地發生著

關系。

三、課程與教學的相互交叉

許多研究者都認為，課程與教學是相互交叉的兩個范疇。被譽為課程理論經典之作的《課程與教學的基本原理》就反映了這種觀點。在這本書中，泰勒（Tyler， R. W.）提出應以四個問題作為課程發展和教學規劃的基礎，即學校應該試圖實現哪些教育目標？為實現這些目標學校應提供何種教育經驗？應該如何有效地組織這些教育經驗？我們怎樣確定這些目標正在得以實現？[4]在他看來，盡管課程發展不同于教學規劃，但這些問題構成了課程與教學兩個領域的交集。這種觀點更通俗的說法是教學是課程在課堂層面的實施，課程為教學提供了基本內容。正如施良方指出的那樣，“課程理論與教學理論之間必然存在著各種聯系和交叉重疊部分，課程理論必然會考慮到課程實施問題，而教學理論則肯定會涉及與教學方法相關的教學內容問題”。[5]張華指出，20世界末，隨著教育研究的發展，“解放興趣”成為課程與教學的價值取向。在這一價值取向下，課程發展成為“體驗課程”（the experienced curriculum）——被教師與學生實實在在體驗到的課程；課程不再只是一些于教育情境之外發出的書面文件，而是師生在教育情境中共同創生的一系列“事件”，通過這些“事件”，師生共同建構內容與意義。教學不再只是一個傳遞內容而與內容無關的“管道”，而是一個產生基本的課程效應的社會情境。[6]對于這種課程與教學相互交叉的理念及相應的實踐形態，美國學者韋迪（R. Weade）用了一個新的術語來表達，這就是“課程教學”。

四、課程包含教學（大課程論）

在我國，隨著歐美課程論及其種種術語的引進，嶄新的課程包含教學的大課程觀、課程論包含教學論的大課程論已經應運而生。這種觀念自20世紀中期以來廣泛盛行于歐美。歐美學者認為，課程是一項完整的系統工程，通常叫做課程系統或課程工程，它由前期研究、課程設計、課程開發、課程實施及課程評價等幾個階段或部分組成，其中的課程實施即教學，因此教學是課程系統的一個部分或一個環節。甚至在一些歐美課程文件看來，課程幾乎囊括了教育的所有問題，課程即教育，教育即課程。我國有學者認為：“課程本質上是一種教育進程，課程作為教育進程包含了教學進程。”[7]大課程觀認為，課程的屬性和類型是多方面的，包含了學科課程與活動課程、顯性課程與隱性課程，因而包含了課堂教學與課外教學、模仿教學與陶冶教學。一方面，我國已正式將活動課程列入大中小學的課程計劃（教學計劃），同時重視通過“思行”途徑進行的課外教學。另一方面，不少大中小學、幼兒園，正在進一步探索將“隱性課程”有機融入課程體系。在廣泛進行有關的理論和實驗研究的基礎上，人們已明確提出包容“學科課程和活動課程、顯性課程和隱性課程”的“大課程”觀念，大課程觀揭示，課程系統包含歷時態課程要素和共時態要素。歷時態的課程要素可以概括為“關于個體和社會的理論”、“教育宗旨和目標”、“教育內容”、“活動樣式”、“效果”和“評價”。從課程系統的空間立體結構來看，課程要素有課程研制者、課程學習者和課程內容。大課程觀還強調，教師也是課程研制者，從而構建課程包含教學的主體機制。

五、結論

我國教育理論界關于課程與教學關系的研究主要經歷了以下幾個階段：教學包含課程的大教學觀——課程與教學相對獨立——課程與教學的相互交叉——課程包含教學的大課程觀。從這一發展脈絡中，我們可以看出教程逐漸由邊緣走向核心并統合教學的研究走向。課程與教學變革不是革命，但它應當充滿生機與活力，它應當能激活教育者和受教育者的創造精神。如果我們的教師能夠寬松地釋放他們的生機活力和創造力，應該是推進變革的重要動力。

參考文獻：

[1] 吳杰. 教學論——教學理論的歷史發展. 長春：吉林教育出版社. 1986. 6.

[2] 吳也顯. 教育論新編. 北京：教育科學出版社. 1991. 269.

[3] Tanner， D Tanner， L. Curriculum development： Theory into practice. New York： Merill. 1995. 30. 180-181.

[4] Tyler， R. W. Basci principles of curriculum and instruction. Chicago and London： The University of Chicago Press. 1949. 1.

[5] 施良方. 試論北美教學理論的形成和發展. 教育研究. 1993（1）. 53-60.

[6] 張華. 課程與教學論. 上海：上海教育出版社. 2005. 88.

[7] 黃甫全. 大課程論初探. 課程·教材·教法. 2000. 5.