能力本位視角下高職會(huì)計(jì)專業(yè)課程開發(fā)研究

王家明

（合肥工業(yè)大學(xué)，安徽審計(jì)職業(yè)學(xué)院，安徽 合肥 230009）

“能力本位”教育在美國(guó)上個(gè)世紀(jì)的七十年代就已經(jīng)獲得推行，加拿大因受到美國(guó)能力本位教育的影響成立了相關(guān)的團(tuán)體，加拿大人力資源部與美國(guó)通用學(xué)習(xí)公司共同開發(fā)了DACUM法，該方法對(duì)能力本位教育產(chǎn)生了深遠(yuǎn)影響[2].

國(guó)內(nèi)從事能力本位教育的學(xué)者也比較多，黃日強(qiáng)、許惠清[3]認(rèn)為高職教育培養(yǎng)的目標(biāo)是人才的職業(yè)能力，而且職業(yè)能力可分為認(rèn)知能力、操作能力、表達(dá)能力和綜合能力.劉創(chuàng)[4]認(rèn)為能力本位是職業(yè)教育的指導(dǎo)思想，同時(shí)也是被指需求和實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育自身價(jià)值的保障.肖化移[5]通過研究提出了我國(guó)高職教育需要從學(xué)術(shù)能力觀向職業(yè)能力觀轉(zhuǎn)變；石蘭東、袁暢、施穎[6-7]等人認(rèn)為高職會(huì)計(jì)專業(yè)課程設(shè)計(jì)需要分層次、分崗位、模塊化，具體的設(shè)計(jì)可以按照基礎(chǔ)、崗位技能和綜合技能三個(gè)主要順序安排；章衛(wèi)芳[8]在高職會(huì)計(jì)專業(yè)教學(xué)內(nèi)容、過程和方法，以及教學(xué)項(xiàng)目的結(jié)果等方面都提出了具體的要求.

1 我國(guó)高職會(huì)計(jì)專業(yè)課程現(xiàn)狀分析

2011年全國(guó)共有1276所高職院校，在校學(xué)生共9588501人，其中共有2032080名財(cái)經(jīng)類在校生，位居所有大專專業(yè)中第一名.《國(guó)家中長(zhǎng)期人才發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020）》也明確規(guī)定金融財(cái)會(huì)行業(yè)是國(guó)家社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的核心領(lǐng)域之一，《國(guó)家“十二五”規(guī)劃綱要》也明確提出要大力發(fā)展審計(jì)、會(huì)計(jì)、稅務(wù)等會(huì)計(jì)相關(guān)專業(yè)，為國(guó)家提供更多的高技能財(cái)經(jīng)人才，提升我國(guó)財(cái)務(wù)會(huì)計(jì)專業(yè)的發(fā)展能力.通過調(diào)研發(fā)現(xiàn)不同學(xué)校的高職會(huì)計(jì)專業(yè)課程設(shè)計(jì)存在一定共性，尤其是會(huì)計(jì)專業(yè)設(shè)置、會(huì)計(jì)專業(yè)課程體系、會(huì)計(jì)實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)和教學(xué)實(shí)施等方面的差異性比較小.

2 加強(qiáng)能力本位高職會(huì)計(jì)專業(yè)課程開發(fā)的必要性

2.1 能力本位是職業(yè)教育的發(fā)展趨勢(shì)

自從能力本位課程模式在美國(guó)星期后，加拿大、英國(guó)、德國(guó)、新西蘭、澳大利亞以及亞洲等三十多個(gè)國(guó)家也相繼學(xué)習(xí)該教學(xué)方法.我國(guó)的高職會(huì)計(jì)專業(yè)教育自21世紀(jì)初也開始興起能力本位教育，并且教育部在2006年還頒布《關(guān)于全面提高高等職業(yè)教育教學(xué)質(zhì)量的若干意見》，該文件明確指出“課程建設(shè)與改革是提高教學(xué)質(zhì)量的核心，也是教學(xué)改革的重點(diǎn)和難點(diǎn)；建立突出職業(yè)能力培養(yǎng)的課程標(biāo)準(zhǔn)，規(guī)范課程教學(xué)的基本要求，提高課程教學(xué)質(zhì)量.”該文件將能力本位課程研究推向高潮，高職會(huì)計(jì)專業(yè)課程改革主要強(qiáng)調(diào)的是會(huì)計(jì)項(xiàng)目課程設(shè)計(jì)、會(huì)計(jì)實(shí)訓(xùn)實(shí)踐和雙證融通等.積極引進(jìn)國(guó)外其他發(fā)達(dá)國(guó)家尤其是美國(guó)在你高職會(huì)計(jì)專業(yè)課程設(shè)計(jì)的相關(guān)經(jīng)驗(yàn)，并且將其應(yīng)用到我國(guó)的高職會(huì)計(jì)專業(yè)教育當(dāng)中[10].

2.2 社會(huì)發(fā)展和就業(yè)市場(chǎng)的需要

社會(huì)的發(fā)展需要個(gè)人能力的同步發(fā)展，而個(gè)人能力也是生產(chǎn)力基礎(chǔ)，促進(jìn)科學(xué)技術(shù)的不斷發(fā)展，將科學(xué)技術(shù)轉(zhuǎn)化成生產(chǎn)力，推動(dòng)社會(huì)的進(jìn)步.二十一世紀(jì)是知識(shí)經(jīng)濟(jì)占據(jù)主導(dǎo)地位，隨著我國(guó)經(jīng)濟(jì)文化體制的不斷深入改革，能力競(jìng)爭(zhēng)的重要性也日益凸顯.同時(shí)，人才標(biāo)準(zhǔn)也從原來的學(xué)歷導(dǎo)向轉(zhuǎn)變?yōu)槟芰?dǎo)向，并且能力建設(shè)也是實(shí)現(xiàn)人力資本增值的重要途徑.

2.3 會(huì)計(jì)行業(yè)發(fā)展的需要

行業(yè)對(duì)會(huì)計(jì)行業(yè)的人員從業(yè)能力和職業(yè)能力都有了更高的要求，不僅需要扎實(shí)的基礎(chǔ)知識(shí)和專業(yè)理論，同時(shí)也要具備新的知識(shí)和技能學(xué)習(xí)能力.且從我國(guó)當(dāng)前會(huì)計(jì)行業(yè)的發(fā)展情況來看，復(fù)合型的會(huì)計(jì)人才還是存在很大缺口，高職院校雖然每年培養(yǎng)了大量的會(huì)計(jì)專業(yè)人員，但是他們的素質(zhì)水平還是比較低，知識(shí)結(jié)構(gòu)也比較單一，距離會(huì)計(jì)專業(yè)的真實(shí)需求和人才標(biāo)準(zhǔn)還是有相當(dāng)明顯的差距，因此，從能力本位的視角研究我國(guó)會(huì)計(jì)專業(yè)課程開發(fā)很有必要.

2.4 改善高職會(huì)計(jì)專業(yè)課程的需要

由于受到普通高等教學(xué)的課程設(shè)置影響，我國(guó)的高職會(huì)計(jì)專業(yè)的課程同樣偏向?qū)W問化，高職會(huì)計(jì)專業(yè)課程的設(shè)計(jì)也重視知識(shí)的通用性與基礎(chǔ)性、學(xué)科的完整性和系統(tǒng)性，讓高職會(huì)計(jì)專業(yè)的學(xué)生具備足夠的知識(shí)儲(chǔ)備，然而卻很大程度上忽略了學(xué)生的職業(yè)實(shí)踐能力，而基于能力本位的教育課程設(shè)計(jì)正是針對(duì)現(xiàn)有課程觀的弊端提出，課程開發(fā)是以學(xué)生就業(yè)工作崗位為起點(diǎn)，學(xué)生也改變了過去被動(dòng)接受轉(zhuǎn)為親自實(shí)踐，從抽象的理論知識(shí)轉(zhuǎn)變?yōu)榧寄芎徒?jīng)驗(yàn)的累積過程，從過去教師為核心的教學(xué)模式轉(zhuǎn)變過師生共同參與的學(xué)習(xí)、實(shí)踐.

3 我國(guó)高職會(huì)計(jì)專業(yè)課程設(shè)置的不足

3.1 技能分解對(duì)應(yīng)的課程設(shè)置不全面

當(dāng)前國(guó)內(nèi)很多高校在會(huì)計(jì)專業(yè)職業(yè)基本技能所設(shè)置的課程僅僅只是會(huì)計(jì)電算化證和會(huì)計(jì)從業(yè)資格證，這樣的課程設(shè)置很明顯有失偏頗，若想做好高職會(huì)計(jì)專業(yè)學(xué)生的能力培養(yǎng)工作，需要對(duì)專業(yè)能力與職業(yè)能力做好明確的界定與區(qū)分，作為會(huì)計(jì)學(xué)科的專業(yè)能力需要建立在學(xué)科分工基礎(chǔ)上，作業(yè)能力需要建立在社會(huì)分工基礎(chǔ)上，并且與工作技能、素質(zhì)和知識(shí)相匹配組合而成，因此需要學(xué)科能力作為強(qiáng)有力的后盾和支撐，以會(huì)計(jì)職業(yè)能力的發(fā)展作為指導(dǎo).

3.2 教材缺乏創(chuàng)新性和職業(yè)性

高職會(huì)計(jì)專業(yè)的課程設(shè)置和本科院校基本一致，然而高職專科教育應(yīng)該立足于職業(yè)化并與普通高等教育有顯著的區(qū)別，而教材的創(chuàng)新性與職業(yè)性本應(yīng)是最重要的表現(xiàn).此外，高職專科教育還需要將職業(yè)能力轉(zhuǎn)化成知識(shí)、學(xué)習(xí)領(lǐng)域，體現(xiàn)在具體的會(huì)計(jì)專業(yè)課程上，課程的設(shè)置要形成完整的體系，并與工作任務(wù)協(xié)調(diào)一致，這樣才能體現(xiàn)出會(huì)計(jì)專業(yè)的學(xué)歷領(lǐng)域與就業(yè)崗位的工作領(lǐng)域有良好的銜接.

3.3 課時(shí)安排和分配不合理

高職會(huì)計(jì)專業(yè)的選修課安排較集中在高職教學(xué)的后半階段，且課程不夠彈性、缺乏多元化，有必要將高職院校那些不需要過多核心基礎(chǔ)知識(shí)、專業(yè)技能要求的選修課程盡量前移.通過對(duì)安徽省大多數(shù)高校會(huì)計(jì)專業(yè)師資力量進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析發(fā)現(xiàn)，高職會(huì)計(jì)專業(yè)的課程機(jī)構(gòu)大多分為理論與實(shí)訓(xùn)兩個(gè)部分，而通識(shí)課課程占到所有課時(shí)的30%左右，理論課程占到了總課程的56.7%，而實(shí)訓(xùn)課程卻不到30%；其次，學(xué)校上課周數(shù)占到總課時(shí)的65.7%，而會(huì)計(jì)專業(yè)的實(shí)訓(xùn)技能課程僅僅只有上課周數(shù)的16%，也就是說34.3%的周數(shù)是沒有課程安排，而且實(shí)訓(xùn)課時(shí)占據(jù)的比重實(shí)在太少.

3.4 師資力量不夠

通過對(duì)安徽省大多數(shù)高校會(huì)計(jì)專業(yè)師資力量進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析發(fā)現(xiàn)，目前每個(gè)高職院校會(huì)計(jì)專業(yè)的教師平均只有30人，其中副教授及以上職稱只有10人左右，具有講師及以上職稱并且獲得了會(huì)計(jì)相關(guān)職業(yè)技術(shù)職稱或者資格認(rèn)證的教師共有15人左右，也有部分教師參與了會(huì)計(jì)相關(guān)課程設(shè)置、會(huì)計(jì)專業(yè)相關(guān)課題的研究；但是這些教師很大一部分是來自高校相關(guān)專業(yè)的近幾屆畢業(yè)生，他們可能具備一定的理論基礎(chǔ)，但是缺乏的是必要的實(shí)訓(xùn)、從業(yè)經(jīng)歷，授課過程偏重理論知識(shí)，難以實(shí)現(xiàn)理論知識(shí)與實(shí)踐能力的完美融合.

3.5 實(shí)訓(xùn)資源利用率低下

實(shí)踐性教學(xué)模式是高職會(huì)計(jì)專業(yè)課程設(shè)置的重要特征，盡管大多數(shù)的會(huì)計(jì)專業(yè)學(xué)院也較為重視會(huì)計(jì)實(shí)踐實(shí)訓(xùn)教學(xué)，學(xué)校內(nèi)部設(shè)置了會(huì)計(jì)手工模擬實(shí)訓(xùn)室、財(cái)務(wù)一體化實(shí)訓(xùn)室、會(huì)計(jì)電算化實(shí)訓(xùn)室等.但是他們的利用率普遍偏低，首先是由于實(shí)訓(xùn)課程安排的時(shí)間很少，上課周數(shù)也較少；其次，大多數(shù)學(xué)院的會(huì)計(jì)專業(yè)學(xué)生大多數(shù)都是先接受理論知識(shí)的傳授，然后獨(dú)自在實(shí)訓(xùn)室枯燥、靜態(tài)的開展實(shí)訓(xùn)操作，造成了理論與實(shí)踐、知識(shí)和運(yùn)用相分離，學(xué)生也難以將獲得的理論知識(shí)轉(zhuǎn)化成為能力，造成了課時(shí)、實(shí)訓(xùn)資源的極大浪費(fèi).

4 高職會(huì)計(jì)專業(yè)課程開發(fā)的思考

圖1 高職會(huì)計(jì)專業(yè)課程開發(fā)流程

高職會(huì)計(jì)專業(yè)課程設(shè)計(jì)是由若干個(gè)環(huán)節(jié)構(gòu)成的復(fù)雜過程，圖1是基于能力本位視角下的會(huì)計(jì)本位課程設(shè)計(jì)的流程.

4.1 課程開發(fā)主體的多元化

高職會(huì)計(jì)專業(yè)課程開發(fā)主體指的是參與到課程開發(fā)過程的參與者和主導(dǎo)者，為了做好高職會(huì)計(jì)專業(yè)課程開發(fā)工作，有必要倡導(dǎo)開發(fā)主體的多元化，具體可以包括我國(guó)教育主管部門、企事業(yè)單位、高校、教師、會(huì)計(jì)專業(yè)領(lǐng)域的專家學(xué)者、會(huì)計(jì)專業(yè)教育教學(xué)專家等.對(duì)于復(fù)雜的會(huì)計(jì)專業(yè)課程設(shè)計(jì)而言，并不是某單個(gè)主體的責(zé)任，而是整個(gè)課程設(shè)計(jì)流程都需要相關(guān)主體的積極參與，是所有人共同的責(zé)任，會(huì)計(jì)專業(yè)課程開發(fā)主體的多元化也確保了課程能夠呈現(xiàn)出科學(xué)性、職業(yè)性和切實(shí)性等特征.

4.2 強(qiáng)化會(huì)計(jì)專業(yè)課程開發(fā)的基礎(chǔ)分析

（1）課程開發(fā)的起點(diǎn)是基于人才市場(chǎng)的需求.由于高職教育具有職業(yè)性、地方性的特征，因此高職院校會(huì)計(jì)專業(yè)人才培養(yǎng)要基于當(dāng)?shù)氐漠a(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)和發(fā)展?fàn)顩r，以及以未來經(jīng)濟(jì)、社會(huì)和技術(shù)產(chǎn)業(yè)發(fā)展變革的趨勢(shì)為根據(jù).

（2）高職院校的會(huì)計(jì)課程開發(fā)要以職業(yè)工作為基礎(chǔ)，因?yàn)楦呗殨?huì)計(jì)專業(yè)的課程與學(xué)生日后工作有著密切的聯(lián)系，會(huì)計(jì)專業(yè)的職業(yè)工作分析需要對(duì)會(huì)計(jì)職業(yè)工作規(guī)范、職責(zé)和領(lǐng)域，以及會(huì)計(jì)從業(yè)人員所必備的各種技能、知識(shí)、素質(zhì)和能力，這些都是會(huì)計(jì)專業(yè)課程設(shè)計(jì)的不可或缺的依據(jù).

（3）高職院校的會(huì)計(jì)課程開發(fā)要以課程教學(xué)資源作為保障，作為會(huì)計(jì)專業(yè)的課程開發(fā)所需的必備資源，諸如設(shè)備、材料、場(chǎng)地、器具和方法等要依據(jù)會(huì)計(jì)專業(yè)課程的規(guī)律，遵循循序漸進(jìn)的過程加以合理利用.以此同時(shí)還要考慮到會(huì)計(jì)專業(yè)課程設(shè)計(jì)的人文環(huán)境，充分考慮會(huì)計(jì)專業(yè)內(nèi)容和層次的完整性.

（4）高職院校的會(huì)計(jì)課程開發(fā)要以學(xué)生為中心，充分考慮到學(xué)生的實(shí)際情況.因?yàn)閷W(xué)生才是教學(xué)教育的主體，在教學(xué)過程中學(xué)生的實(shí)情也非常重要卻極易被忽視.高職院校設(shè)計(jì)專職會(huì)計(jì)專業(yè)課程要重點(diǎn)分析當(dāng)前高職會(huì)計(jì)生源的特征和社會(huì)心智，尊重學(xué)生的個(gè)人特點(diǎn)和身心發(fā)展規(guī)律，運(yùn)用以往較為成熟的經(jīng)驗(yàn)，深入分析學(xué)生的實(shí)際情況，作為高職教學(xué)的基礎(chǔ).

4.3 以綜合職業(yè)能力構(gòu)建會(huì)計(jì)專業(yè)課程體系

會(huì)計(jì)專業(yè)的綜合職業(yè)能力指的是會(huì)計(jì)專業(yè)的學(xué)生所需要的各種必備技能、知識(shí)、和業(yè)務(wù)素質(zhì)、情感態(tài)度等非智力因素.

高職院校的高職會(huì)計(jì)專業(yè)課程體系構(gòu)建需要基于會(huì)計(jì)崗位的工作過程，以崗位任務(wù)為線索，以崗位工作體系結(jié)構(gòu)作為框架，重點(diǎn)分析會(huì)計(jì)崗位的計(jì)數(shù)人員在完成相關(guān)工作任務(wù)的過程中所必須的各項(xiàng)能力和素養(yǎng)，并對(duì)其進(jìn)行科學(xué)的劃分和必要的解構(gòu)、歸類，進(jìn)而借助能力需求的開發(fā)、重構(gòu)、設(shè)計(jì)和序化最終形成會(huì)計(jì)職業(yè)能力需求分析表.表2針對(duì)會(huì)計(jì)專業(yè)的出納崗位做出專項(xiàng)職業(yè)能力和素質(zhì)要求的分析，對(duì)出納崗位綜合能力和項(xiàng)目形成所必須的各種支撐知識(shí)進(jìn)行有必要的細(xì)分，形成子項(xiàng)目.表1是將出納崗位的工作任務(wù)對(duì)應(yīng)到專業(yè)能力體系，借助相關(guān)研究將子項(xiàng)目進(jìn)行分解并最終得到和原始憑證相關(guān)聯(lián)的各個(gè)單項(xiàng)能力結(jié)果.

表1 出納崗位綜合能力分析

表2 單項(xiàng)能力項(xiàng)目分解

從表1和表2可以清晰地看出項(xiàng)目課程需要基于職業(yè)工作以項(xiàng)目作為單元設(shè)計(jì)學(xué)生的課程內(nèi)容,但是在項(xiàng)目課程體系分解的過程中要注意如下問題：（1）會(huì)計(jì)專業(yè)課程的開發(fā)是基于工作任務(wù)內(nèi)容基礎(chǔ)之上的二次開發(fā)，而職業(yè)工作是由一系列工作項(xiàng)目所體現(xiàn)出來的，因此會(huì)計(jì)專業(yè)的課程劃分也需要區(qū)別于工作任務(wù)，按照會(huì)計(jì)工作任務(wù)的先后順序設(shè)置，并且基于工作任務(wù)的頻度、難度.（2）會(huì)計(jì)專業(yè)課程體系的開發(fā)過程當(dāng)中還需要考慮項(xiàng)目和模型自身的完整性、典型性和真實(shí)性.

4.4 提高會(huì)計(jì)專業(yè)課程實(shí)施的質(zhì)量

（1）要確保課程資源的完整性和實(shí)效性.高職院校需要不斷豐富課程資源，會(huì)計(jì)專業(yè)的課程要以實(shí)訓(xùn)實(shí)踐為核心，以發(fā)展會(huì)計(jì)專業(yè)學(xué)生的職業(yè)能力作為目標(biāo)，借助豐富的課程資源提高實(shí)施質(zhì)量.

（2）高職院校要大力開發(fā)“實(shí)理一體化”教材.我國(guó)當(dāng)前會(huì)計(jì)教材繁多但是多不成體系，教材內(nèi)容文字?jǐn)⑹觥⒗碚摻榻B較多，而仿真案例、實(shí)訓(xùn)實(shí)習(xí)內(nèi)容缺乏，作為會(huì)計(jì)專業(yè)學(xué)生理論學(xué)習(xí)和實(shí)踐技能的基礎(chǔ)，高職院校未必開發(fā)“實(shí)理一體化”教材.

（3）實(shí)施校企合作，構(gòu)建校內(nèi)外實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)基地.高職會(huì)計(jì)專業(yè)課程開發(fā)的核心內(nèi)容就是增加實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)內(nèi)容，不僅要求學(xué)生掌握必備的理論知識(shí)，還需要增強(qiáng)動(dòng)手實(shí)踐能力.高職院校可以與企業(yè)開展合作，構(gòu)建校內(nèi)外實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)基地，為會(huì)計(jì)專業(yè)學(xué)生提供更為專業(yè)的實(shí)踐機(jī)會(huì)，提高校內(nèi)實(shí)訓(xùn)室的利用率，滿足“實(shí)理一體化”的會(huì)計(jì)專業(yè)課程教學(xué)要求.校外實(shí)習(xí)基地為高職會(huì)計(jì)專業(yè)學(xué)生提供“工學(xué)結(jié)合一體化”的職業(yè)發(fā)展情景.

4.5 提高教師教學(xué)能力

（1）鼓勵(lì)教學(xué)積極參與到會(huì)計(jì)專業(yè)課程開發(fā)，并提高教師的執(zhí)教能力.教師參與到課程開發(fā)，對(duì)課程進(jìn)行深入分析、評(píng)價(jià)和編制，能夠提高教師的職業(yè)歸屬感、教學(xué)信心和工作責(zé)任感；此外還要為教師提供必要的人力、財(cái)務(wù)和時(shí)間支持，促進(jìn)教師與課程專家、會(huì)計(jì)崗位實(shí)踐專家進(jìn)行深入的交流、學(xué)習(xí)，提高教師的實(shí)踐能力，將會(huì)計(jì)課程開發(fā)付諸實(shí)施，形成教師自身的特色.

（2）轉(zhuǎn)換高職院校教師的角色，促使教師采取行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué).為了改善會(huì)計(jì)專業(yè)課程體系和教育教學(xué)，要徹底地引導(dǎo)教學(xué)者轉(zhuǎn)變成為學(xué)生學(xué)習(xí)的組織者、引導(dǎo)者，促使教師能夠積極地構(gòu)建會(huì)計(jì)專業(yè)學(xué)習(xí)環(huán)境，運(yùn)動(dòng)合理的學(xué)習(xí)指導(dǎo)方法幫助學(xué)生成為主動(dòng)學(xué)習(xí)者，培養(yǎng)會(huì)計(jì)專業(yè)學(xué)生的職業(yè)素養(yǎng)和職業(yè)能力.

5 總結(jié)

會(huì)計(jì)專業(yè)專課程開發(fā)需要相關(guān)參與者深入地分析課程體系，了解當(dāng)前國(guó)內(nèi)高職會(huì)計(jì)專業(yè)課程體系存在的問題和不足，擺脫傳統(tǒng)思想的桎梏.本文研究的基于能力本位視角下的高職會(huì)計(jì)專業(yè)課程開發(fā)具有非常重要的現(xiàn)實(shí)指導(dǎo)意思，有利于實(shí)現(xiàn)高職會(huì)計(jì)專業(yè)學(xué)生的培養(yǎng)目標(biāo)，也有助于培養(yǎng)出高層次、應(yīng)用型和復(fù)合型會(huì)計(jì)人才，促進(jìn)我國(guó)的會(huì)計(jì)行業(yè)邁向更高層次，為社會(huì)創(chuàng)造更大的經(jīng)濟(jì)價(jià)值.

〔1〕章鵬遠(yuǎn).國(guó)外能力本位職業(yè)教育培訓(xùn)的發(fā)展與缺陷[J].經(jīng)濟(jì)研究,2007（5 上）.

〔2〕高建寧,范世森,高強(qiáng).江蘇省會(huì)計(jì)人才需求與高職會(huì)計(jì)人才培養(yǎng)探析 [J].華東經(jīng)濟(jì)管理,2008（22）.

〔3〕黃日強(qiáng),許惠清.能力本位職業(yè)教育的能力觀[J].經(jīng)濟(jì)理論與經(jīng)濟(jì)管理,2004（11）.

〔4〕劉創(chuàng).能力本位:內(nèi)涵不斷拓展的現(xiàn)代教育理念[J].廣西社會(huì)科學(xué),2004（2）.

〔5〕肖化移.論高等職業(yè)教育的能力體系及取向[J].中國(guó)職業(yè)技術(shù)教育,2005（4）.

〔6〕石蘭東,袁暢.按會(huì)計(jì)崗位群構(gòu)建模塊化會(huì)計(jì)課程[J].高教探索,2007（8）.

〔7〕施穎.會(huì)計(jì)崗位群構(gòu)建模塊式會(huì)計(jì)課程體系[J].現(xiàn)代企業(yè),2009（1）.

〔8〕章衛(wèi)芳.任務(wù)驅(qū)動(dòng)型會(huì)計(jì)項(xiàng)目課程設(shè)計(jì)——以《基礎(chǔ)會(huì)計(jì)》為例[J].職教論壇,2010（8）.

〔9〕張愛勤.論高職教育供求主體的利益博弈與整合對(duì)策[J].華東經(jīng)濟(jì)管理,2011（25）.