英語寫作與批判性思維能力的培養

蔣夢園+劉倩

內容摘要：批判性思維在國外已經有很久的研究歷史，最近也成為中國教育研究的熱門話題，很多學者指出中國高校學生批判性思維仍然非常缺乏。筆者對上海理工大學外語學院外語專業及部分理工類專業，及另外兩所211學校的學生進行了問卷調查，并對部分同學進行了訪談，并進行課堂觀察。研究發現學生已初步具有對批判性思維的概念和意識，但運用和普及程度不夠是主要的問題，寫作教學應該改進來加強學生的批判性思維。

關鍵詞：批判性思維 英語寫作 能力培養

一.批判性思維

批判性思維的概念首先出現在美國學者Dewey（1933）的理論中，稱之為“反省性思維”。Ennis（1991）后期認為批判性思維是個體以后天的客觀經驗為基礎，為決定相信什么或做什么而進行的合理的、反省性的思維。在美國哲學協會的組織下，Peter Facione帶領其他45名來自不同學術領域的學者對批判性思維的定義問題進行了為期兩年的研究，期間經過了多次討論，最終在1990年得出以下定義：批判性思維是有目的的、自我校準的判斷。這種判斷表現為解釋、分析、評估、推論，以及對判斷賴以存在的證據、概念、方法、標準或語境的說明。雖然不同的學者對于批判性思維的定義持不同的意見，但這種差異主要是因為他們研究的重點不同而引起的。Peter Facione的定義聚集了眾多來自不同領域的學者的智慧，是現在最廣為接受的定義，本文因此也采取了這一定義。

二.英語寫作存在的問題

寫作是一種認識活動，一種思維活動。（汲壽榮，2008）寫作是一項產出性的語言活動，是聽說讀寫四項基本語言技能中最難的也是最全面體現學生思維的語言活動。中國的傳統教育通常只介紹寫作技巧，讓學生記住寫作模版，并不重視學生在整個寫作過程中的思維體現。過去的學者提出了成果寫作法，過程寫作法和體裁法等，但是都“不能解決學生在思維方面的一些缺陷，成果法幾乎沒有關注學生的思維過程，過程法思維凌亂，邏輯方面令人憂慮，體裁法注重選詞、風格和整體語篇，但缺陷是學生千篇一律地照著老師的模板寫，自己的思維過程體現不明顯”。（朱薇，2012）在中國的傳統寫作教學中，學生的寫作內容一般都是由老師限定，經常要求當堂完成，寫作時間和范圍上的限制都導致學生沒有機會進行批判性思維培養。這種寫作教學模式“缺乏對學生批判性思維的培養和應用，學生充其量只是被動地吸收，沒有機會對老師的講課、別人和自己的觀點提出質疑和進行評判”。（鄭玉琪，2010）老師的不重視也導致學生不愿意在文章的觀點上多花時間，最終批判性思維也得不到鍛煉。

三.批判性思維調查

國內外學者一致認同批判性思維是可以培養的，而且大多數的學者都認為應該將批判性思維的培養融入到其他學科中，而不是獨立的思維訓練。大學生在學習專業課及其他科目的同時也會遇到運用批判性思維的題目，那么不同專業的學生在批判性思維能力上會有怎樣的表現呢？不同學校的學生是否也存在差異？筆者提出以下四點假設：一，對于本研究的主體，英語專業四個年級之間應該是存在差異的，隨著四年的課程學習，批判性思維中部分能力可以得到提升。二，辯論社的學生經常進行思維活動，因此將會比一般的學生具備更高的批判性思維水平。三，不同水平的學校在生源上也是有差別的，筆者認為學校越好，其中的學生的思維習慣越好，批判性思維水平也相對越高。四，筆者認為理工或者綜合性較強的專業能接觸到的知識相較英語專業更加豐富，學生的批判性思維水平也會比英語專業要好。

思維是一個抽象的事物，因此對批判性思維進行測量必然需要很嚴格和全面的測量工具，而要得到準確性很高的測量結果也需要測量者付出大量的努力。因此直到最近幾年，國內才出現對批判性思維的調查評估。國外對于批判性思維測量的量具研究已經較為成熟，學者們提出了超過30種量表。本文參考了國外多種權威的量表，并結合中國高校的實際情況，本研究的具體研究對象和研究目的，制定了自己的量表。量表首先記錄了受試者的基本信息，測試部分主要涵蓋了受試者對于批判性思維的定義，批判性思維意識，批判性思維技能，寫作中的批判性思維，批判性思維與課堂，批判性思維的學習這六個方面。為了滿足調查留學生的需求，筆者也翻譯出了相應的英文問卷。本研究完成了對上海理工大學（以下簡稱“上理”）外語學院英語、日語、德語專業，校辯論社以及其它各院專業，上海交通大學和復旦大學兩所211高校的問卷調查并進行了結果統計。

1.上海理工大學內部

筆者在上理內部共發放了235份調查問卷，收回了208份有效問卷，其中英語專業大一至大四四個年級依次發出25，25，30，30份問卷，收到21，22，30，29份有效問卷;德語和日語專業分別發出20和25份問卷，收到18和20份有效問卷;辯論社發出20份，收到18份有效問卷;其他專業一共發出60份，收回50份有效問卷。

基于對上述收回的有效問卷的研究，筆者發現，大多數學生認為批判性思維就是基于嚴格判斷并且善于質疑辨析的能力。也有很多學生認為是能夠抓住核心要領的能力。辯論社的學生則表現出明顯的傾向性，幾乎都一致只選擇了“善于質疑辨析”，達到77.3%。同時，大部分學生比較在意他人的看法，受他人看法的影響較大。其中英語專業高年級的同學比低年級同學更容易受到影響，大四的學生只有27.6%很少或不會被人影響。我們猜測這可能是由于畢業求職或者考研的壓力導致的結果。而校辯論社的同學受到他人影響的程度明顯低于其它專業學生，高達65%的學生都能堅持自己的想法，不被他人左右，這可能是由于辯論要求具備的素質導致的。令人樂觀的是，接受調查的同學大多數具有一定的質疑精神。與早年中國學生的傳統想法有所不同的是，在所調查的學生當中，大部分敢于挑戰權威，質疑標準答案。面對已有官方答案但尚存懷疑的問題，他們表示愿意尋找事實的真相。幾乎所有的學生都會從多角度看待問題，認為大學生應該有自我的想法而不隨波逐流。他們會客觀地分析問題，不會盲目跟從別人的觀點，但同時他們也愿意接受他人合理的意見與建議，這是非常值得高興的。英語專業的學生在四年的學習中越來越傾向于客觀地判斷事物。然而，問題始終存在。大部分學生或多或少還依然保留著中國學生的傳統習慣，一味地接收老師灌輸的知識和思想，并不自己加以分析思考。雖然批判性思維的重要性已經被大家所意識到，但是并沒有深深地扎根在大家的心中。多數學生依然不敢直接開口挑戰“標準答案”，雖然同學們的心中已經有了批判性思維的概念，行動力卻還十分欠缺。

在后期的采訪和課堂觀察中，筆者還發現同學們在寫作測試中往往不知道如何準確地用英語表達自己的想法，因此不能充分表達其批判性思維能力。大部分學生在一年級時就已經具備了批判性思維當中的解釋和說明這兩項核心技能。但是通過四年的專業學習，這兩項技能并沒有顯著性的提高，仍然存在一些問題。學生的推論和自我校準這兩項技能仍然缺失。在評估這一技能方面，雖然大四學生有顯著性提高，但分數依然偏低。

我們同時對上理外語學院德語、日語等在內的不同語言專業的同學進行了調查，從總體上看德語、日語專業學生的評判性思維能力比英語專業的學生更強一些。首先，他們對批判性思維的定義從上存在一些分歧。英語專業的學生認為批判性思維主要是善于質疑辨析;而德日專業的學生則偏向于認為批判性思維是善于質疑辨析且思維清晰敏捷。這種分歧使得德日學生在寫作方面更具條理性和邏輯性且不易偏離主題天馬行空而泛泛而談，導致文章沒有思想和主題。其次，在主觀方面，調查問卷顯示英語專業的同學比日德專業的學生更容易受到別人觀點的影響。這使得英語專業的學生在英語寫作中容易更改自己的論點，從而使得文章的寫作由于不斷更改論點而無法按時完成。第三，關于看待問題的角度。英語專業和德日專業大部分的學生都會從多角度看待問題，但是英語專業學生中存在少數同學很少會或幾乎不會從多角度看待問題，只是從單一方面進行思考。這使得其在進行英語寫作時無法充分的進行觀點的論證，且在沒有充足的論據情況下無法寫出好文章。在對外界已給出的定論，英語專業的學生更傾向于接受權威觀點。德日專業學生大部分也接受權威觀點，但是他們同時也更大程度上容易質疑其正確性。這使得德日專業學生比英語專業學生寫出的文章更具新穎性和創造性。第四，在課堂上德日專業的學生比英語專業學生更積極活躍地參與到課堂活動中。英語專業中很大一部分的學生害怕或不敢對老師的觀點進行質疑。這使得其只是一味接受外界的輸入而無法正確區分什么是對或錯。但是，對于頭腦風暴，不論是英語專業學生還是德日專業學生他們都是持喜歡和支持的態度，并積極參與其中。第五，英語專業大部分學生認為批判性思維能力很重要，且有必要進行相關教學。這主要是由于在中國的教育體制下，學生的批判性思維能力普遍較低，且不善長應用于看待問題和英語寫作中。而德日專業學生可能因為接受的文化熏陶不一樣，在相關學習中有接觸到批判性思維能力，所以他們不認為有必要進行批判性思維能力的相關教學。第六，關于彼此之間互換批改作文。德日專業學生更大方且容易接受，而英語專業學生則更害羞且不愿意交換批改作文。一方面是由于他們本身的不自信，認為自己的作文水平不高;另一反面是由于他們潛意識里面希望保持自我隱私。

因此，筆者得出以下結論：與德語專業和日語專業的學生相比，德日專業學生的批判性思維能力略勝一籌，而英語專業的學生在批判性思維能力方面不是很強且有待提高，但總體差距并不是很大。這主要是因為缺少這種能力是中國高校學生的通病。但是，真正的原因在于德日專業的學生對與批判性思維能力的灌輸多余英語專業的學生，并且德日文化中他們更傾向于批判性思維能力的教育。所以，在英語教學中我們必須加強批判性思維能力的訓練。

2.兩所211學校

除了對上理內部的各個專業和年級進行對比之外，筆者還對上海另外兩所211高校進行了批判性思維的調查測試，分別為上海交通大學和復旦大學（以下簡稱“該二校”）。首先，筆者將問卷上傳于問卷星（一家專業做問卷的網站）;然后，通過就讀于復旦和交大兩所學校的朋友，將問卷鏈接發給該二校語言類相關專業的同學幫忙填寫，后期我們通過問卷星回收所有問卷，統計各項數據。調查總人數120人，發出問卷120份，最終得到100份有效問卷。這份問卷比用于上理的學生的問卷多出了六道題，包括性別、學校、專業、國籍、外語技能和年級。

該二校中具備第二外語技能的非外語專業學生在數量上明顯要多于上理，除了英語外，擁有日語法語技能的學生較多，總共達到80%。在進行個別調查后發現該二校的學生平時對于外語的學習興趣較高。同時，由于學校的各國留學項目比較多，具備二外技能的要求也促使了學生學習。與上理學生對批判性思維的理解不同的是，該二校80%以上的學生認為批判性思維是能夠善于抓住要領并且善于質疑辨析的能力。而相同的是，該二校的64%的學生也比較在意他人的看法，受他人看法的影響較大。筆者認為，這是在中國的教育環境和中國傳統價值觀雙重影響下中國高校學生的一個通病。但相比較而言，該二校學生愿意質疑權威的比例要大于上理學生，更多的學生愿意從多角度來看待問題。這種情況很大一部分是由于該二校的學生本身具有的思維模式是不同的。作為從各地優選出的211學校精英學生，他們在大學之前的學習階段就比其它學生求知欲更強，對老師提出的“標準答案”也更有質疑意識。另外，該二校的學習氛圍更為自由，學生之間集體自主學習的機會比上理學生多，學生也有更高的自覺性。在同學之間的相互學習過程中，學生更容易養成提出疑問以及從多角度思考的習慣，而這些在批判性思維能力的培養中是十分重要的。

此外，筆者發現該二校的學生80%以上學生正在嘗試少做主觀的判斷，這與在上理的調查結果大相徑庭。筆者認為這是由于該二校與上理學生對于問題的理解不同造成的。同時該二校60%以上的學生認為人人都有權發表意見，但是對這些意見可以不予理睬，人數比例超過上理，我們猜測，這是因為該二校學生的學習習慣與上理學生不同，他們更為獨立自信，而且擁有鮮明的個人思考模式。這使得在決斷過程中，他們更不會輕易地為外部影響所左右。

和上理學生類似，該二校學生在英語寫作課堂上也不愿意向老師表達自己的疑點和觀點，而是更傾向于同學之間的相互交流。雖然該二校學生在這方面的比例相對于上理學生略小，但是傾向性是一致的。筆者認為，這種由于受從小中國填鴨式的教育模式的影響而形成的一種下意識習慣行為是普遍存在于中國高校學生身上的，而其中的精英學校情況相對要好一些。

在寫作習慣方面，該二校學生與上理學生的調查結果有較大差別。喜歡同學互相批改作文的學生比例相對較少，會在寫作時有意運用批判性思維的學生比例相對較多，而樂意在上課時間寫作的學生比例也較多。筆者認為，可能由于該二校學生平時的學習效率較高，時間的分配安排較嚴謹，故而大多同學愿意以更有效率的方式在規定的時間內來完成學習任務，也有可能是因為基于平時的積累較為豐富，所以在規定時間內的寫作更有成效。

此外，該二校與上理學生最大的區別在于該二校的學生90%以上認為老師在上課專門介紹批判性思維是十分重要的，而上理平均只有65%的學生這樣認為。這是因為該二校的學生對于批判性思維的重要性認知比較深刻。他們已經初步認識到運用批判性思維的必要性，并且希望具備這種能力。這也可能是由于該二校的學校教育相對更重視這一方面，已經對學生有所影響造成的。

總而言之，根據該二校的與上理的調查結果對比，我們可以發現學校之間的批判性思維能力，該二校略勝一籌，但差距并不大，因為缺少這種能力是中國高校學生的通病。然而，真正的差距在于該二校的學生對與批判性思維能力的意識比上理學生明確，并且他們已經著手在逐步提高，而上理學生還不具備這種意識和素養。這是很多高校所需要重點落實并逐步改進的。

四.本研究對英語寫作教學的啟示

寫作是體現和運用思維的主要手段之一，批判性思維同時對于寫作水平的提高也是至關重要的。學生具備了批判性思維就能在寫作時提出獨到的觀點，避免人云亦云。

從研究結果中可以看出，學生的批判性思維水平仍然有待提高，并沒有達到高等教育期待的目標水平。高等教育者應該改進教學措施，在教學中加強批判性思維的訓練。

[本文系“大學生創新創業訓練計劃”項目“英語寫作與批判性思維能力培養的研究”文章（市級，編號XJ2013174）]

（作者單位：上海理工大學）