干擾理論視野下的留學生多義詞教學策略探究

□李嬖聰

干擾理論視野下的留學生多義詞教學策略探究

□李嬖聰

對外漢語多義詞教學的傳統模式是根據語境孤立地教授單一義項，因為按照傳統的觀念，同時教給學生多義詞目標義項以外的其他義項會對學生記憶目標義項產生干擾，影響學習效果。本文基于干擾理論，在教學實驗中通過比較被試對于高關聯多義詞組、單義詞組與低關聯多義詞組詞語的掌握情況，否定了這一理念。研究表明，同時教給被試與目標義項關聯不顯著的其他義項，的確會對被試記憶目標義項產生干擾。然而，同時教給被試與目標義項高度相關的補充義項卻可以促進被試對多義詞目標義項的記憶，且這一結論在長時記憶的產出性知識的保持上尤為顯著。這一發現為對外漢語多義詞的教學提供了新的思路。

對外漢語 多義詞 教學策略 干擾理論

一、引言

外語學習中，詞匯總是處于核心地位，是學習者所需掌握的重點，也是難點。其中的 “多義詞”（Polysemous words），也就是由一個語音形式同時聯系著多個義項，且各個義項之間具有一定關聯的詞，更可謂是學習者二語習得過程中的攔路虎，受到了國內外語言學界的普遍關注。對外漢語學界有關多義詞教學策略方面的探究剛剛起步。研究者主要采用聯想學習的視角，主張指導學生推尋多義詞義項之間的聯系，以幫助記憶（李連偉，2010；牟莉，2011）。但總體而言，相關研究的數量非常少，且視野過于集中。可見，對外漢語多義詞教學策略探究的必要性。

對于二語學習者而言，要掌握目的語中紛繁滿目的多義詞決非易事。據統計（王惠，2009），現代漢語詞典中具有兩個或更多義項的詞條共計12，283條，占詞條總數的23%。另外，根據蘇新春（1995）對于漢語常見高頻語素的抽查，單音語素的平均成詞數為6.2個，負載義項數是8.425個（轉引自徐彩華、李鏜、張必隱，2000）。多義詞之多、多義義項之多、各種附加色彩之多都會增加學習者的記憶負擔。因此，如何組織教學可以幫助學習者達到更好的記憶及學習效果值得探究。

遺忘的干擾理論（interference theory）認為，記憶的保持與干擾材料密切相關。配對聯想學習（pairedassociates learning）為“干擾說”提供了大量的實驗依據。概括地講，研究表明，保持同一個刺激項目的多個關聯對象是困難的，學習某一項目的新配對與學習了新配對后還要記住舊的都是非常困難的（Anderson，2012）。然而，研究也發現，干擾效應的出現具有一個重要的限制條件，即只有當學習的是多條沒有內在關聯的信息時，干擾才會產生。相反，如果學習的信息有某種程度的冗余或相關聯，干擾則不易產生。

干擾理論對留學生多義詞的教學有很重要的啟發意義。許之所、黃廣芳（2006）總結到很多對外漢語教師在遇到多義詞時往往是見到一個義項就教一個義項，不會主動介紹特定語境之外的其他含義。因為按照傳統的觀念，同時教給學生多義詞兩個或者更多的義項會對學生記憶目標義項產生干擾，進而影響其學習效果，是不被肯定的。那么，事實是否真的如此，在實證檢驗方面還是空白。

鑒于此，本研究把關注焦點放在干擾理論視野下的對外漢語多義詞教學策略上，以教學實驗的方式比較只教單一義項的多義詞傳統教法與在目標義項以外進行補充義項教學的教法在教學效果上的差異。本研究依據干擾理論做出如下假設：

（一）與只教單一目標義項相比，為學習者補充與目標義項關聯不明顯的“低關義項”會使學習者對目標義項的掌握受到干擾，學習質量下降。

（二）為學習者補充與目標義項關聯明顯的“高關義項”會使干擾得以抵消。和只教單一目標義項相比，此種教法利于學習者對目標義項做更為精細的加工，記憶效果更好。

二、方法

（一） 實驗設計

實驗采用單因素被試內設計。自變量為多義詞目標義項的教學方法，分為三個水平：只教授單一目標義項、在目標義項之余為學生補充“高關義項”和在目標義項之余為學生補充“低關義項”。因變量為學習者目標義項的測驗成績，分為即時接受性測驗成績、即時產出性測驗成績和延時接受性測驗成績和延時產出性測驗成績。

（二）被試

選取背景某高校漢語言專業二年級的一個自然班作為實驗對象，班內有留學生15人，來自美、韓、日等國家，平均年齡為22歲。選用中級班的原因主要有三點：一是學生們此時已具備了基本的聽說讀寫能力，能夠較為順利地領會實驗意圖；二是根據《高等學校外國留學生漢語言專業教學大綱》，此階段學生們的學習重點在于詞匯，該實驗對其本身的學習有特別的指導意義；三是二年級的學生對于漢語詞匯的接觸面有限，這樣能最大限度地保證實驗詞匯對留學生來說是陌生的。

（三） 實驗材料

1.實驗詞匯

實驗詞匯的選擇大致可分為以下三步：

首先，本實驗以《博雅漢語高級飛翔篇》I、II、III冊為基礎，從中選擇雙音節多義詞作為實驗材料，以教材中所列出的義項為目標義項，并在此基礎上參照《現代漢語詞典（第5版）》為之匹配高關義項或低關義項。這樣做是因為《飛翔篇》把《漢語水平詞匯與漢字等級大綱》中所規定的丁級詞以及超出大綱的詞作為生詞，從中選詞可以將詞匯材料的難度和使用頻率大致控制在同一水平，也可以在一定程度上保證中級水平的學生們沒有學過并且不熟悉材料詞。

第二步，為了控制實驗材料的語法范疇，本實驗將實驗所涉及的所有義項控制在名詞、形容詞和動詞上。為排除字形差異可能對學習效果造成的干擾，筆者剔除含生僻字的詞語并且統計首字筆畫數與次字筆畫數，確定材料詞的首字筆畫與末字筆畫都在6至15畫之間。

最后，筆者設計義項關聯度七點量表用以檢驗實驗詞匯的目標義項與所補充義項的關聯程度。隨機抽取40名大學生對所給多義詞兩義項間的關聯程度進行了七點量表判斷。將所得關聯程度平均分小于2.8的多義詞歸為低關聯多義詞組；將平均分大于5.4的歸為高關聯多義詞組。為最大限度避免兩組詞匯筆畫差異可能帶來的干擾，匹配兩組詞匯的筆畫數，由此得到高關聯與低關聯多義詞各5個。以此為基準，從《博雅漢語高級飛翔篇》選取單義詞5個，且保證其詞性與兩多義詞組相一致，是為單義組材料。至此確定最終實驗詞匯，如下表所示：

表1：實驗詞語

2.測試材料

本實驗共有即時與延時兩次測試，分別在詞匯教學結束十分鐘后與一周之后施測，暫為兩試卷命名為試卷一和試卷二。

試卷一的題型分為兩部分。第一部分為選詞填空，考查學生的接受性知識。第二部分是造句題，這道題在目標詞之外還給了另外的提示詞，這實際是在引導學生應用真正的目標義項作答，是對詞匯產出性知識的考查。

試卷二同樣分為兩部分。第一部分為選詞填空，與試卷一不同的是，此次的選詞填空模式為9選6，加大了題目的難度，也更容易考查出學生對于詞語義項的掌握情況。第二部分為翻譯和造句題。這樣的設計是受到Wesche & Paribakht研發的詞匯知識5級量表（VKS）的啟發。能得體的運用目標詞造句與只知其義與不知其義會有不同的分數，這樣能在更高的層次上檢驗學生對于詞語的掌握深度，進而驗證實驗之初的假設。

（四）實驗程序

本實驗共分為兩個部分，均在正常的上課時間內進行。實驗的第一部分包含實驗詞匯的教學與試卷一的施測。教學過程中，研究者以句子為單位進行義項的講解，并盡量控制每個詞的講解時間，保證每個實驗詞語課堂加工時間的恒定。在這個過程中，首先要求被試針對實驗詞語的熟悉度打分：5分，完全熟悉并會使用；4分，不太熟悉，但知道意義；3分，好像知道意思，不太確定；2分，見過，但不知道詞義；1分，完全沒見過。其次要求被試記錄筆記，借以鞏固學習的效果。教學結束后，為被試播放10分鐘左右的無關視頻，接下來進行試卷一的施測。

本實驗的第二部分在一周后的同一上課時間繼續進行。此時，研究者已經完成了針對實驗詞語熟悉度的審核。根據被試在第一次實驗中的熟悉度評分，可以確定本次實驗的所有詞語均為被試所不熟悉的的，符合實驗要求。實驗的第二部分內容是試卷二的施測，被試事先并不知道這一安排，研究者認為這樣能得到最為真實的長時記憶結果。

試卷全部收回且均有意義。

（五）數據的處理

試卷一、二主要由選詞填空與解釋造句組成。選詞填空主要考察學生對于目標義項的接受性知識掌握情況；解釋造句則可以通過要求被試給出詞語的解釋并造句測出其對于目標詞義掌握的深度。評分時參考“詞匯知識量表”（ Vocabulary Knowledge Scale）擬定意義部分和造句的評分標準，具體如下：

當目標詞的造句在意義和形式上完全正確時，得5分；當目標詞在語境中適合但有語法錯誤時，得4分；當被試對目標詞進行了正確翻譯或給出了正確的同義詞，但沒有進行造句時得3分；當被試所給出的翻譯或同義詞接近但不完全正確，且沒有造句時得2分；當被試所給出的翻譯或同義詞與目標詞有關，且沒有造句時得1分。

在此基礎上為選詞填空賦值3分，并最終得到試卷一、二的評分結果。將所有結果錄入spss 17.0進行統計分析。

三、研究結果

（一） 對即時測驗成績的分析

首先，計算不同類型詞匯在試卷一上的得分，結果見表2.

表2：試卷一得分

對平均分進行單因素（詞匯類型）重復測量方差分析，結果表明，F（2，28）=4.328，p=0.036<0.05，即高關多義詞、單義詞與低關多義詞的平均分差別顯著。進一步的多重比較顯示，高關多義詞與單義詞、低關多義詞的平均分差異均達到顯著水平（ps<.05），但是單義詞與低關多義詞的平均分差異未達到顯著水平（p>0.05）。

分別檢驗試卷一中選詞填空與翻譯造句題的成績。結果表明，對于選詞填空的成績來說，高關聯多義詞組與單義詞組并沒有區別（p=1.000>0.05），而高關聯多義詞組與低關聯多義詞組有所差別但也不顯著（p=0.082>0.05）。單義組與低關多義組結果不顯著（p=0.189>0.05）。也就是說，在選詞填空也就是接受性知識的正確率上三組詞語并沒有顯著的區別。比較三組詞匯翻譯與造句題的成績，高關多義詞組與單義組、低關多義詞組差異顯著（ps<.05），而單義詞組與低關多義詞組未達到顯著水平（p>0.05）。據此，可以得出結論，與只教一個義項相比，同時教給被試多義詞的高關聯義項或低關聯義項對于被試接受性知識的短時記憶保持并無顯著性影響。而同時教給被試高關聯義項可以促進被試對于產出性知識短時記憶的保持。

（二）對延時測驗成績的分析

計算不同類型詞匯在試卷二上的得分，結果見表3.

表3：試卷二得分

對平均分進行單因素（詞匯類型）重復測量方差分析，結果表明，F（2，28）=17.404，p=0.000<0.05，即高關多義詞、單義詞與低關多義詞的平均分差別顯著。進一步的多重比較顯示，高關多義詞與單義詞、低關多義詞的平均分差異均達到顯著水平（ps<.05），但是單義詞與低關多義詞的平均分差異只是接近顯著（p=0.066>0.05）。

繼續對三組詞語的選詞填空成績進行主效應檢驗，得到p=0.019<0.05，三組成績主效應顯著。由此可知，三組詞語的選詞填空成績即長時記憶中接受性知識的成績有顯著性差別。然后進行成對比較，高關聯多義詞組與單義詞組差異并不顯著（p=0.189>0.05）；高關聯多義詞組與低關聯多義詞組差異顯著（p=0.019<0.05）；單義詞組與低關聯多義詞組差異顯著（p=0.048<0.05）。這就表明，對于長時記憶中接受性知識的保持，高關聯組與單義組并沒有顯著性的區別，而這兩組與低關聯多義詞組相比，成績都具有顯著性的差異。

針對于試卷二翻譯與造句題的成績進行檢驗分析，結果表明，F（2，28）=12.949，p=0.001<0.05，即高關多義詞、單義詞與低關多義詞組翻譯與造句題的平均分差別顯著。進一步的多重比較顯示，高關多義詞與單義詞、低關多義詞的平均分差異均達到顯著水平（ps<.05），但是單義詞與低關多義詞的平均分差異未達到顯著水平（p>0.05）。據此可知，對于長時記憶中產出性知識的保持，高關聯多義詞組要明顯優于單義詞組和低關聯多義詞組，而單義詞組與低關聯多義詞組的成績并沒有顯著區別。

四、討論

（一）結論

1.短時記憶

統計結果表明，教學時是否教給學生目標義項以外的其余義項，對學生接受性知識的短時記憶保持并無顯著影響。而對短時記憶的產出性知識來說，高關聯多義詞組的成績要顯著好于單義詞組和低關聯多義詞組，單義詞組和低關聯多義詞組間則無顯著區別。即教與目標義項關聯度不高的其他義項對短時記憶的保持沒有顯著影響，而教給學生與目標義項有很高關聯的補充義項則可以促進學生對于產出性知識的短時記憶的保持。據此可以推斷，同時教給學生與多義詞目標義項高度相關的補充義項可以幫助他們對目標義項做更為精細的理解與加工，這對留學生掌握多義詞具有深遠意義。

2.長時記憶

對于長時記憶中接受性知識的保持來說，高關聯組與單義組并無顯著性的區別，兩者顯著好于低關聯多義詞組。對于產出性知識的保持，高關聯多義詞組顯著優于其余兩組，而單義詞組與低關聯多義詞組的成績并沒有顯著區別。

高關聯多義詞組的成績顯著優于其余兩組驗證了實驗之初的假設，而低關聯組與單義組在產出性知識長時記憶的保持上沒有顯著性區別則與實驗預期存在出入。實驗者認為，造成這個結果的原因有兩個：一是因為被試事先并不知道會有一周后的第二次測試，因此普遍沒有針對實驗詞語進行復習，導致單義組和低關聯多義詞組的成績都很低，顯不出差別；二是因為測試普遍將低關聯組的第一個義項作為考查義項，而對于低關聯多義詞組的兩個并無明顯關系的義項，被試極有可能在學習完第一個義項后自動減省了對于第二個義項的加工，以至兩組成績無顯著性差異。然而，無論如何，高關聯多義詞組的教學效果要顯著好于單義詞組和低關聯詞組是一個確定的事實。總而言之，與只教一個義項相比，教給學生與目標義項高度相關的補充義項可以促進學生長時記憶中產出性知識的保持，而教給學生與目標義項相關度不高的補充義項則會干擾學生對于目標義項長時記憶的保持。

（二）假設的驗證與啟示

筆者在實驗之初做出的假設得到了證實，即與只學習單一義項相比，學習高度相關的補充義項確實有助于提高學習質量，尤其有助于學生對于義項的產出性知識的保持；而同時學習意義關聯度不高的義項將會干擾學生對于目標義項的掌握，這一點在長時記憶中產出性知識的保持上尤為明顯。

干擾理論認為，保持同一個刺激的多個關聯對象是困難的，安德森和尼利（Anderson ，2012）曾對這其中的機制做出解釋。他們認為，目標記憶得以恢復是因為有提取線索指向了它。但是，如果這個線索同時指向了另一個目標記憶，兩者之間就會產生競爭，同時損害對于兩者的成功提取。本實驗中低關聯多義詞語的教學結果正驗證了這個假說。如果同時教給被試與目標義項關聯不顯著的其他義項，那么目標義項的保持會受到干擾，此結論對于長時記憶尤為顯著。

由此看來，對外漢語教學界見一義項教一義項的多義詞傳統教法似乎有據可依，然而事實并非如此。雖然干擾理論表面上為此教學理念提供了依據，但值得注意的是，干擾效應的出現有其重要的限制條件，即只有學習的是多條沒有內在聯系的信息時才會發生干擾，而當信息有某種程度的冗余時干擾則不易產生，該教學理念很明顯是忽視了干擾理論的這一特點。根據本實驗的研究，高關聯多義詞組的教學效果要好于單義詞組，這一點在產出性知識的掌握上尤為明顯，這就對傳統的教法提出了質疑。

至于為什么當學習的材料具有關聯性時干擾效應會消失，甚至有相反的效應，學界認為與記憶的深層加工有關。斯拉莫卡和格拉夫（Slamecka & Graf，1978）的研究曾證實語義加工和增細加工對于記憶都有促進作用。而所謂的增細加工（elaborative processing），指的就是創建與需要記憶的事物有關且對它有所補充和擴展的額外信息的過程（轉引自Anderson ，2012）。回到該研究中，學習與目標義項高度相關的補充義項既可看作是對于詞義的深層加工，在兩義項間建立聯系的認知過程又可看作是對于目標義項的增細加工，因此，記憶效果自然勝過只學習單一的義項。

由此看來，在多義詞的教學過程中，不同時教授學生與目標義項意義關聯較遠的其他義項是正確的做法，但傳統的對于多義詞義項的孤立教學也不值得推崇。相反，為目標義項提供與之有密切關聯的補充義項也許會收到更好的效果。從某種程度上來講，本結論與學界目前盛行的原型理論有殊途同歸之處。

原型理論認為，多義詞的各個義項都是通過特定的語義引申機制由原型發展而來的，所以它們本身就是由語義特征或者說家族相似性相聯系著的特殊整體。因此，只介紹多義詞在單一語境下的某一含義就是在人為地割裂多義詞義項間的深層聯系，把多義詞當做“同形詞”來對待，實不可取。所以，應當推崇的教學方法是為學生提供多義詞的原型意義，并鼓勵學生在多義詞的義項間做理據性的探索，最終達到加深記憶的目的。

本研究與原型理論視野下的多義詞教學有某些相同的主張，即反對對外漢語界傳統的孤立義項的教學方式，不排斥同時教給學生兩個以上的義項。研究者認為，干擾理論與原型理論只是兩個不同的視角，并不對立，可以結合起來共同服務于對外漢語多義詞的教學。

綜上所述，對外漢語界傳統的多義詞教法并不值得推崇。根據干擾理論，研究者認為，目前多義詞的教學領域當做如下調整：

1.轉變觀念

很多教師在授課時已經習慣了畢其功于一“義項”的講法，而大多數學生對于多義詞也沒有特別的學習策略，只是跟著老師和課本給出的義項走，并不會反思多義詞的義項間會有什么關聯，更不用說利用這種關聯進行學習。因此，要改變傳統的教法，首先要轉變師生的觀念，讓老師明白，教給學生與目標義項高度關聯的其他義項并不會對學生造成記憶的干擾。相反，如果他們能幫助學生分析、梳理這種聯系，教學的效果將會更好；同時，也要讓學生明白，多義詞與其他詞語是不同的，各個義項間具有認知性的理據，而這種聯系更滲透著漢民族的文化與思維特點，值得推究和掌握，也會對他們漢語的學習大有裨益。當然，即使是轉變觀念也要有“度”的意識。同時教給學生目標義項以外的高關聯義項可以幫助學生更好地理解和記憶目標義項，但這并不代表教師要把所有多義詞的有關義項全部羅列給學生，那樣反倒會適得其反。所以，比較合適的做法是立足于多義詞的目標義項，適度地為學生補充與目標義項關聯明晰的其他義項，并引導學生自主地去探索多義詞相近義項間意義的流動，這樣才更能達到理想的教學效果。

2.修訂教材

正如萬藝玲（1997）所述：“語言的詞匯是一個復雜的系統， 詞匯的意義同樣具有系統性。詞匯教學中解釋詞義時應努力表現出詞義的系統， 尤其是課文生詞的注釋更應如此。”此番論述尤適于多義詞的課文注解。當前，絕大多數教材并沒有將多義詞與其他詞語進行區分，也只是單獨注解語境中的含義。研究者認為，這樣的教材并不符合多義詞的教學規律，應該做出修正。比較理想的做法是，在目標義項之外附注與之高度相關的義項。根據原型理論，此附加義項以原型義項為最佳，這樣既方便教師對于多義詞的教學，也利于學生自主探尋多義義項間的規律，加深記憶。與此同時，專為留學生設計的漢語學習詞典也應對多義詞義項間的關聯予以關注，最大限度地為學生習得多義詞提供方便。

3.課堂實踐

實踐是檢驗真理的唯一標準，只有教師真正在課堂中為學生補充多義詞目標義項以外的高關聯義項，此種教法的優越性才能得到最終的檢驗。當然，這種教法也具有自身的難度，比如，對于教師的要求更高，比傳統教法需要更多的時間，判斷義項關聯度的標準還不統一等，困難還有很多，很多內容仍需要摸索。

五、結語

本研究把關注的焦點放在干擾理論視野下的對外漢語多義詞教學策略上。通過實驗否定了對外漢語界傳統的多義詞教法，提出了新的教學策略，即同時教給學生與多義詞的目標義項高度關聯的補充義項，且尤以原型義項為宜。鼓勵教師幫助學生梳理多義詞各義項間的關聯，建立多義詞獨特的義項系統。

本實驗存在著一些局限和問題。首先，被試的人數較少；其次，實驗詞語的數量較少，詞語類型有局限。因此，本實驗得出的結論還有待于用不同的實驗材料與群體進行檢驗，具體的實施方法也具有很大的改進空間。

[1]李連偉.語義聯想教學法的實施與價值——認知語義學視野下的對外漢語多義詞教學策略[J].長春理工大學學報（社會科學版），2010，（2）.

[2]牟莉.聯想關系在對外漢語詞匯教學中的運用[J].長江師范學院學報，2011，（1）.

[3]萬藝玲.對外漢語詞義教學中的兩個問題[J].語言教學與研究，1997，（3）.

[4]王惠.詞義·詞長·詞頻——《現代漢語詞典》（第5版）多義詞計量分析 [J].中國語文，2009，（2）.

[5]徐彩華，李鏜，張必隱.心理語言學視野中的中文字詞教學[J].寧波大學學報（教育科學版），2000，（1）.

[6]許之所，黃廣芳.從原型理論看多義詞的形成及教學方法[J].西華大學學報（哲學社會科學版），2006，（4）.

[7]John Anderson.認知心理學及其啟示[M].北京：人民郵電出版社，2012.

（李嬖聰 北京語言大學對外漢語研究中心 100083）