在線課程資源動態生成模式設計與應用*

□郭曉珊 楊現民 李冀紅

在線課程資源動態生成模式設計與應用*

□郭曉珊 楊現民 李冀紅

當前在線課程資源存在集中建設、更新滯后、靜態預設、參與不足等問題，導致其應用效果不佳，難以實現可持續發展。用戶生成理念為在線課程資源建設提供了新的思路。生成性學習理論和知識建構理論為實現在線課程資源的動態生成提供了理論基礎。結合教學基本原則從教學流程、教師行為、學生行為三個方面設計的在線課程資源動態生成模式，能夠明確在線課程資源動態生成的實現方法與過程。通過為期12周的課程應用實踐，綜合運用問卷調查、社會網絡分析、行為分析等方法，從資源質量、交互情況以及行為模式三個方面對模式應用效果進行評估。實踐結果表明：模式的應用能夠有效實現課程資源的動態生成，且生成資源的質量較好；在課程活動中學習者的參與度較高，學習者平臺交互情況良好；在課程實施過程中存在多種有利于資源生成的行為路徑。

在線課程；課程資源；知識創生；動態生成；模式設計；實踐應用

一、引言

在線課程正在國內外掀起一股新的建設浪潮，是當今教育領域關注的熱點。課程資源作為在線課程建設的重要內容，一直是課程建設者和研究者關注的重點。目前，國內外在線課程資源多是由權威專家和教師團隊集中統一建設，這種建設模式雖然在一定程度上保證了課程資源的質量，但存在更新滯后、持續進化能力弱等問題，而且所建資源往往被限定在一定的協作組織之內共享，未能得到充分利用（陳琳，2012）。有調查顯示，2009年度的726門國家級精品課程中，有37門課程因為找不到服務器、無法找到網頁、網址修改、用戶沒有被授權等原因而無法正常訪問，大部分精品課程網站趨于一次性建設，缺乏有效持續的維護與更新，且精品課程存在“只建不用”的共性問題（楊琳等，2011）。我國的數字化教育資源數量非常龐大，但是能滿足一線教學需求的優質教育資源卻又嚴重匱乏（楊現民等，2014）。當前在線課程資源多為靜態預設資源，已建的精品課程過于注重開發建設，缺乏對學生的有效引導，導致精品課程的開放性不足，沒有形成循環的開放社區，因而在線課程項目不具備長久的生命力，也無法獲得學習者的普遍認同和參與（秦煒煒，2013）。

除在線課程建設本身存在的不足外，網絡技術的發展、知識社會的到來呼喚教育理念和學習方式的改變，之前靜態預設的課程資源已經不能滿足知識爆炸時代教育教學的新要求。信息時代智慧教育的到來，強調學習資源的動態生成、持續進化和開放建設（楊現民，2014）。在線課程資源需要具備動態持續進化的能力，以保證課程的持續開展；需要改變傳統的預設型資源建設模式，重視課程活動中的生成性資源，以保證學生的參與度和課程資源的時效性（教育部，2013）。因此，有必要從用戶生成的角度出發，設計在線課程資源動態生成模式，以改善當前開放課程資源建設與應用中存在的問題。

二、在線課程資源動態生成模式設計

1.理論基礎

生成性學習理論和知識建構理論的核心觀點與動態生成的內涵較吻合，能夠為在線課程資源動態生成模式設計提供理論指導。

生成性學習理論。個體的自我生成是實現在線課程資源動態生成的前提，自我生成即學習者自身完成對知識的理解與消化。生成性學習理論強調學習者不是信息的被動接收者，而是學習過程的主動參與者，學習的發生是由于學習者對環境中的信息建構了有意義的理解。此外，生成性學習理論強調學習者持續參與的興趣與動機，重視學習者在新舊知識間建立聯系，強調學習者的自我監控和以學習者為中心的學習（任友群等，2009）。在實現在線課程資源動態生成時需要不斷激發學習者的學習動機，使學習者在整個知識生成過程中積極思考，并使用各種學習策略進行自我監管。由于與建構主義以及行為主義具有或近或遠的親緣關系，生成性學習理論可以很容易地被應用到任何學習或教學環境。有證據表明，生成性學習理論非常適合應用于教學設計領域（任友群等，2009）。

知識建構理論。Scardamalia和Bereiter把知識建構定義為“對社區有價值觀點的提出和持續改進”，課程資源的動態生成實際就是學習者持續建構知識的過程。知識建構理論（Sawyer，2005）的核心觀點是：知識進步是共同體而不是個人的成果；知識進步是觀念的更新，而不是通向正確或者合理信息的過程；了解與知曉；通過合作解決問題，而不是爭論；建設性地使用權威信息；理解是一個認知突顯的過程。此外，“認知制品”（Epistemic Artifacts）的創造是知識建構的一個要素（Sterelny，2005），是群體協作的產物，是共同體觀念更新的體現。因此，為實現在線課程資源的動態生成，需要建立群體建構的機制，提供群體建構的平臺，創造群體建構的通道和規則。根據知識建構理論的核心觀點，學習者的積極主動參與、學習者之間的有效交流互動以及評價等對于實現在線課程資源的動態生成具有至關重要的影響，因此在線課程的設計者與實施者需要設計實施相應的課程學習活動以保證群體建構的實現。

2.模式設計

以生成性學習理論和知識建構理論的核心觀點為基礎，以“共創生、深研討、聚智慧、共發展”為模式設計的核心思想，結合教學的5項基本原則——以任務為中心的教學原則（Task-Centered Approach）、激活原則（Activation Principle）、展示原則（Demonstration Principle）、應用性原則（Application Principle）、整合原則（Integration Principle）（Merrill，2002），本研究設計了如圖1所示的在線課程資源動態生成模式。

圖1 在線課程資源動態生成模式

該模式由三部分組成：教學流程、學生行為和教師行為，其中教學流程是核心，師生行為是為提高該模式的可操作性而針對對應教學流程的相應環節而提出。教學流程分為學習目標確定、小組議題分配、小組協作、公開闡述和組間協作5個環節。其中小組協作和組間協作是整個教學流程的關鍵，各自由若干子環節構成。此外小組協作、公開闡述以及組間協作通過議題交換環節形成一個遞進循環過程，目的是擴大資源協作的范圍，提高知識建構的層次，保證資源的質量。

（1）課程實施流程

課程實施流程分為以下5個關鍵步驟：

學習目標確定。確定學習目標既是課程實施的首要步驟，也是課程內容和議題等確定的基礎，還是學習者生成課程資源的基本方向。學習目標由學習者提出，教師進行匯總分析，再結合課程教學基本要求而確定，既有助于激發學習者的學習興趣，又有助于教師了解學習者的認知水平。在線課程資源動態生成模式應用中，學習目標具有一定的開放性，體現在兩個方面：一是指學習目標是由學習者提出，是為滿足學習者的需求而設計的；二是指在課程實施過程中，目標可以不斷擴充、調整，具有動態發展性。

小組議題分配。根據課程大綱將課程劃分成若干單元，每個單元的課程內容由若干議題任務組成。學習者以小組為單位自主選擇議題建構任務。小組議題的確定是資源動態生成的入口，為保證學習者后續積極生成內容，需要給學習者預留一定的時間對所有議題進行初步了解，小組協商討論后對所選議題達成一致，并通過課程平臺公開認領。議題建構任務開始前教師需要為學習者提供一些基礎性支架（如相關資源、關鍵點等），以引導學習者有效建構資源，并通過平臺設置議題周期與具體要求，以保證課程進度。

小組協作。小組協作是課程實施過程中最重要的環節，也是課程資源動態生成的關鍵?；诰W絡的協作學習可以使學生自由組合成若干小組，利用網絡信息資源在小組內進行交流、協作，共同完成學習（陳琳等，2012）。小組協作由5個關鍵步驟組成：第一，分享認知。小組成員對小組議題進行個人自主學習，通過網絡搜索、查閱書籍等方式形成對議題的初始認知，并以線上或線下的方式與小組成員分享自己的認知以及獲取的相關資源。第二，協商討論。在個人形成一定認知后，小組成員集中對議題進行協商討論，對存在的認知差異進行分析探討，集小組力量解決小組成員的困惑，對議題進行深入討論，在協商討論中生成新的認知。第三，達成共識。通過協商討論，小組成員間對議題形成一致、明確的理解和認知，并確定議題構成以及后續協作建構的小組分工。第四，協作建構。在達成共識后，小組成員搜索資源、分析總結、分工合作構建知識內容，此過程中小組成員及時分享獲取的新資源，討論對問題的新認知，不斷生成完善協作建構的資源內容，產出“認知制品”。第五，呈現認知。小組成員通過協作建構呈現對議題的認知（即初始創生資源），包括基本內容和生成內容（即學習者的個人理解、觀點等），作為后續小組公開闡述、組間協作的基礎材料。呈現認知即是知識輸出，包括知識呈現和知識闡述：知識呈現是指學習者將交流對話過程中產生的觀點、認知、問題等隱性知識經整理分析轉化為可閱讀學習的顯性知識；知識闡述是指學習者對其知識進行有效闡述和論證。總之，小組協作的這5個環節在小組合作周期內是循序漸進、持續循環的，始于分享認知，終于呈現認知。教師在小組協作過程中負責監督學習行為并提供學習幫助，以確保小組協作有序有效進行。

公開闡述。公開發言和論證闡述是知識建構過程中的重要環節（Fishman et al.，2000），能夠促進學習者進一步建構內容并生成知識。公開闡述要求議題負責小組以公開發言的形式闡述對議題的認知，為其他學習者進行答疑解惑，聽取師生對小組建構內容的點評，吸取師生討論交流中的新觀點，為進一步修改和完善小組建構內容做準備。除議題負責小組外，其他學習者在公開闡述環節中也能夠了解議題的核心內容和精華部分，并在交流討論和教師總結點評的過程中加深理解。此外，公開闡述是組間協作的開始和基礎，有助于激發學習者繼續深入探討的興趣。

組間協作。組間協作是在線課程資源動態生成模式的又一重要環節，能夠實現更大范圍的知識共享、建構和生成，促進資源進一步優化發展。該環節也由5個關鍵步驟組成：第一，提出疑問。在課堂交流后，學習者通過課程平臺查看完整資源內容，進行深入自主學習，同時發表觀點、評價打分、提出疑問。第二，論證解釋。課堂時間有限，課程平臺為學習者進行全面深入地闡釋論證提供了途徑，是課堂討論的延續。內容建構者可以通過課程平臺與其他學習者進行深度交流互動，對提出的疑問進行全面論證解釋，并進行深入協商討論。第三，達成共識。資源建構者與資源學習者針對資源內容中存在的問題與不足等進行協商，最終在多數學習者中達成一致。資源創建者還可以通過課程平臺對爭議較大的問題組織專題學習活動，不僅有助于問題的解決，也能夠促進新知識的生成。第四，再次建構。根據上一環節中達成的一致認知，資源創建者可以邀請其他學習者對資源內容進行補充完善，組間合作建構資源內容，生成新的知識。第五，更新知識。課程學習者對新建構的資源內容進行學習，更新自己的知識，形成新的認知?？傊噍^于小組協作，教師在組間協作環節除了監督引導外，更多是進行評價總結，以保證資源的質量，促進學習者對知識的理解。在小組協作之后，為了擴大協作范圍，各小組間可交換議題對各自已完成議題進行二次協商完善。

（2）模式實施條件

為了明確在線課程資源動態生成模式的適用性，保證模式應用的有效性，需要對模式實施條件進行說明。課堂教學環境中需配有基本的多媒體展示設備（如計算機、投影儀、音響等），以支持學習者進行課堂展示匯報。授課教室需具備上網條件，方便學習者及時登錄課程平臺進行展示和學習。課程平臺能夠支持學習者在線協同創作內容，并記錄學習者生成內容的歷史數據以及生成過程中的行為數據。課程平臺還支持開展各類學習活動（如討論、提問等），為學習者在線協作交流提供更加豐富有效的途徑。此外，課程學習平臺還允許學習者獲取、上傳外部資源，下載分享課程社區資源，以方便教師及時監控、引導、評價，從而保證課程教學效果。

在線課程資源動態生成模式的有效開展，對課程參與者的能力有一定的要求。課程學習者需具備較好的信息技術素養，能夠熟練進行各種網絡活動（如搜索信息、評價、發帖等），還需具備一定的在線課程學習經歷和團隊協作經驗，以確保課程活動的快速有效開展。此外，為確保實驗順利開展，每位課程學習者需配備一臺能上網的計算機，以便開展課前自主學習和協作學習。除學習者外，授課教師也需具備一定的網絡教學經驗，熟悉學習管理系統，具有較好的課堂把控能力，從而有效組織學習者開展課堂交流討論。

三、在線課程資源動態生成模式應用

1.研究問題

為了驗證在線課程資源動態生成模式的有效性，本研究開展了為期12周的應用實踐，主要探討以下三個問題：（1）模式的應用能否實現課程資源的動態生成，動態生成的課程資源質量如何？（2）模式應用過程中學習者的平臺交互情況如何，學習者是否能夠積極參與？（3）學習者是通過什么樣的行為路徑來實現資源動態生成的，學習者是否能夠通過有效的行為路徑進行知識建構？

2.實驗課程

本研究選擇江蘇師范大學教育技術專業本科三年級選修課“移動學習理論與實踐”（2個學分）進行模式應用實踐，課程持續12周，49名學習者隨機分成12組（4～5人/組）。課程實施平臺選用“學習元”平臺（Learning Cell System，簡稱LCS）（楊現民等，2013）。該平臺具有多元交互、協作內容編輯、組織管理、學習活動開展與監控等功能。在本研究中，教師可以建立課程學習社區，給小組分配學習任務，向注冊用戶發布課程通知，對學生的學習活動進行監控、指導和評價。學生可以利用LCS協作建構知識，通過批注、評論等方式進行交流互動，通過上傳和下載分享資源，以及通過討論區發帖進行協商討論。LCS后臺數據庫能夠自動存儲用戶的所有操作數據，為統計分析、行為分析以及社會網絡分析提供數據基礎。

3.實施過程

課程開始前通過問卷調查了解學生的學習目標和學習需求，教師匯總整理并結合課程教學要求制定課程內容框架，最終確定了5個學習專題：移動學習概述、移動學習理論、移動學習資源建設、移動學習平臺開發以及移動學習活動設計。為了確保模式的有效應用，及時修正模式應用過程中存在的問題并進行再次檢驗，本研究將12周的實踐應用分為兩個階段。前4周為第一階段。每項專題開始前通過“學習元”平臺采用自主選擇的方式進行議題分配；小組議題確定后，在課程平臺建立小組協作“學習元”，針對議題進行資源建構；在“學習元”內容基本完善時，教師組織各小組進行課堂匯報講解；課后小組間通過課程平臺對“學習元”內容進行協作完善；一項專題結束后進行小組議題交換，進一步對已有“學習元”內容進行完善，同時強化學習者對專題內容的理解。

在第一階段的實踐結束后，通過課程滿意度問卷調查、小組互評數據分析等方式對第一階段的課程實施情況進行了分析評價。結果發現，在第一階段4周的課程學習中，各小組均能在規定時間內完成小組協作任務，課堂匯報交流良好，但學生對于第一階段課程實施情況的認可度不高，均分為3.27（SD=0.62）。查看學生對半開放式問題的回答發現，多數學生表示他們對于課程模式還不太適應，認為學習任務量大，建議拉長任務周期，而且未能找到好的組內協作方式，這可能與實驗缺少“預熱”環節有關。另一方面，學生對于課程整體評價方式表示肯定，建議對小組匯報人在小組均分基礎上適當加分，以提高學生的參與積極性。此外，小組互評成績表明（見圖2）：第一階段的“課堂匯報”得分最高，表明學生對于同伴的課堂表現表示認可；“互動情況”得分最低，表明學生對于課程互動情況并不滿意。通過查看平臺數據發現，學生間的提問未能得到及時回復。

圖2 第一階段小組互評成績分布

第一階段的課程實施情況表明，學習者有能力生成課程資源，模式整體設計有效，但在模式應用的教學策略方面存在不足。針對第一階段中存在的問題，在第二階段的實踐中進行了調整：將每個專題的學習時間調整為兩周，減輕學習者的學習負擔；實行組長輪流制，每個議題輪換一次組長，激發學習者的組內責任感，促進組內人人參與；課堂匯報者在小組均分基礎上適當加分，激發學習者的匯報積極性；明確告知每位學習者在每個“學習元”下的發言量和質與課程成績相關，促進學習者參與平臺互動。

4.數據分析與討論

為期12周的課程教學結束后，本研究綜合運用統計分析、社會網絡分析、行為分析等方法從課程資源質量、學生平臺交互情況、學習行為模式三個方面對模式應用效果進行評估。

（1）課程資源質量

該課程共動態生成5個專題和29個“學習元”，內容涵蓋移動學習理論、移動學習平臺建設、移動學習資源開發和活動設計等，學習內容以圖文并茂的形式呈現，而且含有大量的參考資源、外部鏈接和視頻資料等。

29個“學習元”的基本信息如表1所示。平均而言，學習者為提高“學習元”的質量，對每個“學習元”進行持續一個月的建構。每個“學習元”有大量修正版本以及交流互動信息（如評論、發帖和批注），約1/4的學習者參與了每個“學習元”的構建。此外，每個“學習元”的平均內容長度是8801.41個字。由此可見，課程資源是在一段時間內動態持續生成的，且生成資源內容也比較豐富。

表1 學生生成“學習元”基本情況

由兩位移動學習與資源建設領域的專家對29個“學習元”質量進行評估打分，詳細數據見表2?？傮w而言，由學習者生成的資源質量是良好的（平均分=3.99），四個維度的得分都約等于4分（滿分5分）。絕大部分“學習元”資源結構完整、格式規范、條理清晰，具有較高的形式質量。專家評分以及學習者自評均顯示資源內容同樣具有較高的質量和使用價值。因此，本研究認為，學習者生成的課程資源在質量上令人滿意。

表2 “學習元”質量評價結果

此外，對學習者交互次數與內容長度、資源質量進行了相關分析，結果顯示，交互次數與內容長度、資源質量顯著相關（r分別為0.483、0.629），詳見表3。

表3 相關分析結果

由此可見，大學生有能力實現在線課程資源的持續動態生成。在資源持續動態生成過程中，學習者既是內容的創建者，也是消費者，學習者通過組內協作、組間協作和多元交互等方式生成課程資源，并不斷提高課程資源的質量。在課程開展過程中，教師也扮演了重要的角色，是學生生成內容活動的組織者、領導者和監控者。Wheeler等（2008）指出“教師應該是主持人，而不是教導員，需要控制自己的直接行為，以‘集群眾智慧’原則促進內容的自由民主發展。”

綜合以上分析可見，在資源動態生成過程中，課程資源依靠學習者生成，教師僅以“學習同伴”的角色進行引導，學習者在對已有資源進行學習引用的同時，也將新的理解認知通過課程平臺進行展示，創生出新的知識內容。通過對資源生成過程的平臺數據進行分析發現，資源內容的生成具有動態持續性，符合資源動態生成的評價標準。

在線課程資源動態生成模式采用“組內協作-組間協作-再組內協作”的合作方式。兩次組內協作能夠有效促進學習者參與，組間協作能擴大協作范圍，增加協作人數。此外，模式評價機制中采用同伴互評策略有助于促進資源內容質量持續進化，同伴互評的有效性已經在很多科目的教學中得到證明（Van Zundert et al.，2010；Gielen et al.，2011），同伴評價可以激發學習者建構資源，提升內容質量。課程平臺的開放性允許任何課程參與者對其他學習者創生的內容進行在線評分和評論，資源創建者也可以進行闡述、提問和交互。在此過程中，教師要及時把控資源內容的準確性，確保資源進化方向的正確性，還要對學生的課堂匯報進行點評并提出改進建議，以及經常推薦一些相關網站和學術論文以拓展學生的視野和知識面，這些都有助于學習者豐富課程資源內容。

如表3所示，學習者交互次數與資源質量有顯著相關關系，由此可見，交互量可以作為資源質量的一個預測指標。因此，在開展學習者生成資源內容的活動時，應該有意促進學習者之間的有效交互，進而促進資源內容質量的提升。

此外，通過專家評分和內容檢查也發現了一些不足。第一，平臺應集成引用和自動檢查參考文獻的功能，以加強參考文獻的引用規范。第二，有關資源內容的學習活動設計不夠豐富和靈活。不同于維基百科，大學課程采用用戶生成內容模式應該可以開展多種形式的教學活動。這意味著學習者在完成學習內容創建的同時，還要積極開展學習活動設計，教師可以為學習者提供一定的資源（如設計原則、模板和典型案例等），以幫助學習者設計學習活動。

（2）平臺交互情況

為了探索在線課程資源動態生成模式應用過程中學習者的交互情況，本研究使用Ucinet（Borgatti et al.，2002）進行社會網絡分析。社會網絡研究通常從凝聚力、中心度以及影響范圍等方面進行描述和分析（Aviv et al.，2003），其中凝聚力和中心度是最基礎也是最常被用于分析的兩項指標（Martínez et al.，2003；Cho et al.，2007）。這里主要對12個小組的交互網絡中的凝聚力和點度中心度進行分析。

本研究將課程參與者的雙向交互行為數據（共3886條操作記錄）提取到一個有向的社會網絡中。圖3顯示了組間交互和組內交互在全部交互中所占百分比的情況。從平均值來看，組內交互（57%）明顯高于組間交互（43%），這表明在協作創生學習過程中，學習者花較多時間和精力于小組內部成員進行交互。從各組交互情況來看，多數小組組內交互多于組間交互，其中G10（組內76%，組間24%）和G12（組內79%，組間21%）在組內交互與組間交互的差異尤為顯著，此外G4、G5、G11組間交互多于組內交互，且G11最為突出（組間59%，組內41%）。

社群圖能夠清晰直觀地體現一個小型社群的交互網絡。在社群圖中，節點代表活動參與者，線條代表活動參與者之間的聯系，箭頭代表信息流向（Haythornthwaite，1996）。圖4是根據在線課程資源動態生成模式應用過程中小組交互數據形成的交互網絡。

圖3 組內交互與組間交互百分比對比圖

圖4 資源動態生成過程中產生的社群圖

從圖4可以看出，所有小組均可直接進行連通，表明整個社區是一個連通的網絡，任何小組間的交流互動都不存在障礙。凝聚力指標用來衡量活動參與者間是否存在突出的社交關系（Haythornthwaite，1996）。在一個有向網絡中，點入度表示活動者被訪問的情況，點出度表示活動者訪問其他成員的情況（Worrell et al.，2013）。表4是在線課程資源動態生成模式應用中各小組入度與出度的匯總情況，可以看出，G3出度值最高，表明G3在網絡中具有較高的影響力；G8獲得了最多的信息，相比獲得信息而言，G8分享信息較少，但整體屬于交互最活躍的小組；G10在各小組中入度與出度值均最低，表明G10的交互情況最差。

整體而言，在線協作生成資源活動中形成的交互網絡是通暢且平衡的。然而，個別小組也存在一些問題。例如，相比其他小組，G9和G10較少參與其他小組的資源建構活動，這也可能會影響其他學習者對其貢獻資源的態度和行動。有研究表明，評價和獎勵對于知識分享行為有重要影響（王白英，2013），因此，為了進一步促進協作創生資源過程中的組間交互行為，在教學實踐中應該制定更有針對性的激勵評價機制。此外，對于個別小組交互行為較少的情況應該設置更加有效的監控系統，以便教師及時進行干預和引導。

（3）行為模式分析

學生行為是指學習者在課程平臺上的一切操作行為。在學習者協作建構課程資源的過程中，課程平臺（LCS）記錄存儲了用戶的多種行為。本研究重點分析了資源建構過程中與知識創生和知識共享有直接關系的行為，包括編輯內容、編輯基本信息、邀請合作者、評分、評論、發帖、批注以及分享。通過對這8種用戶行為進行行為序列分析，以探索學習者在協作生成資源過程中的行為模式。平臺數據庫可自動將用戶行為進行分類識別，無需人工手動編碼，保障了行為編碼的準確性和可靠性（編碼表見表5）。

表4 交互網絡中各小組的入度與出度值

表5 用戶行為編碼表

根據以上編碼，本研究首先對用戶行為進行頻率分布分析，對3442條學習者行為進行編碼后，可得到如圖5所示的不同行為的頻率分布圖。

由圖5可知，最常發生的行為是評論（CM，39%）、評分（SC，30%）和編輯內容（EC，19%）。這表明用戶在進入學習頁面時傾向于進行內容編輯、圍繞主題進行討論并且對資源進行評分。本研究中學習者可以通過評論、發帖和批注三種方式進行交互。圖5顯示，與批注和論壇發貼相比，學習者更喜歡在資源頁面以發表評論的方式進行交流。

圖5 不同行為的頻率頒布圖

為了識別學習者在生成內容過程中的顯著行為序列，本研究以“學習元”為單位進行了滯后行為序列分析（Lag Sequential Analysis，簡稱LSA），以進一步探索資源創生過程中學習者的行為模式。滯后序列分析由Sackett提出，用于估算任何行為的發生概率與時間的變化（Sackett，1978），主要用于檢查某些人類行為之后另一個行為的發生是否具有統計學意義（Hawks，1987）。近年來，有許多學者利用LSA對在線學習行為進行分析，以探索師生在討論交流、知識獲取過程中的行為模型（Jeong，2003；Hou，2012；Eryilmaz et al.，2013）。本研究以時間先后順序對每個“學習元”上的用戶構建知識行為和分享知識行為進行編碼，表6顯示了調整后的殘差表。如果Z-score＞1.96，則表明該行為路徑具有顯著意義（Bakeman，1997）。

表6 調整后殘差表（Z-scores）

我們根據調整后的殘差表提取出14條有意義的行為序列，并繪制了如圖6所示的行為序列轉換圖?？梢钥闯觯趯W習者協作建構分享知識的過程中達到有意行為序列的是：編輯內容→編輯內容（EC→EC）、編輯內容→邀請合作者（EC→IC）、編輯內容→發帖（EC→PS）、編輯基本信息→編輯內容（ED→EC）、編輯基本信息→分享（ED→SH）、邀請合作者→編輯內容（IC→EC）、邀請合作者→編輯基本信息（IC→ED）、評分→評論（SC→CM）、評論→評分（CM→SC）、發帖→發帖（PS→PS）、發帖→分享（PS→SH）、批注→編輯內容（AN→EC）、批注→批注（AN→AN）和分享→發帖（SH→PS）。

圖6 行為轉換圖

根據滯后行為序列（見圖6），可以對在線課程動態生成中學習者的多數學習行為進行如下描述：

第一，學習者傾向于在一定時間段內反復編輯內容（EC→EC，Z-score=23.00）；第二，當學習者完成內容編輯后，可能會邀請合作者共同編輯內容（EC→IC，Z-score=10.16），然后對資源基本信息進行修改完善（IC→ED，Z-score=28.35），或者再次進行內容編輯（IC→EC，Z-score=2.64）；第三，學習者會在修改資源基本信息后將其分享到其他社交網站或社區中（ED→SH，Z-score=10.09）；第四，學習者喜歡在一定時間段內連續進行批注（AN→AN，Z-score=11.94）或發帖（PS→PS，Z-score= 19.00）；第五，學習者在完成批注后傾向于對內容進行編輯（AN→EC，Z-score=2.42）；第六，學習者通常會相繼進行評論和評分（CM→SC，Z-score= 23.34；SC→CM，Z-score=36.58）。

以上分析結果表明，學習者的同一操作行為在一定時間段內存在持續反復，說明學習者的協作建構行為在時間上存在連續性和集中性。類似的操作行為間存在明顯的前后連續，例如評論與評分、編輯內容與批注，可見學習者在一定時間段內傾向于采用類似的協作行為來建構資源。編輯內容→邀請合作者（EC→IC）和編輯基本信息→分享（ED→SH）行為的顯著性，表明學習者能在資源建構過程中主動進行邀請與分享，這對于協作生成資源非常重要。評分→評論（SC→CM）和邀請合作者→編輯基本信息（IC→ED）在行為模式圖中尤為顯著，認為這與操作行為的功能按鈕相鄰有關。操作行為的功能按鈕相鄰使學習者在進行一項操作時容易注意到另一項操作的途徑，因此在進行界面設計時可以將需要強化的操作行為的功能按鈕與核心操作行為的功能按鈕置于相鄰的位置。

如圖6所示，有兩條重要的行為序列沒有出現：評論→編輯內容（CM→EC）和批注→編輯內容（PS→EC）。這表明當學習者完成一定時間的討論交流后，他們不會根據交流過程中生成的建議和觀點對內容進行及時修改完善。為了促進知識的內化和外化，需要通過一定的行為引導策略加強評論→編輯內容和批注→編輯內容的行為序列，例如，可以設置彈出信息框，提示用戶完善資源內容。此外，評論→評論（CM→CM）作為另一條關鍵行為序列同樣需要加強。反復的深度交流討論能夠有效提高學習者的高階思維能力（Lewis et al.，1993）。因此，有必要對“學習元”平臺的討論區進行優化設計以促進持續討論交流，例如，可以采用像知識論壇一樣的分層結構（Scardamalia，2004）使線性討論更加清晰流暢。

四、總結與反思

通過以上分析可知，本研究建構的在線課程資源動態生成模式具有一定的可操作性，針對研究問題得出如下結論：（1）模式的應用能夠有效實現課程資源的動態生成，且生成資源的質量較好；（2）在實施課程活動中學習者的參與度較高，學習者的平臺交互情況良好；（3）在課程實施過程中存在多種有利于資源生成的行為路徑。

整體而言，模式的應用效果良好，但也存在一些有待改進的方面，例如組間交互不理想、學生交流建構層次不高等。針對這些問題，在模式的應用中需要完善協作機制，促進組間協作；加強教師監督，引導促進高層次的協作建構；優化平臺功能，促進交流互動。此外，為了提高模式的可操作性，保證模式的實踐應用效果，本研究提出了模式應用的幾點策略：第一，課程需要具有一定的開放性，允許學習者動態生成課程內容；第二，所設計的課程任務應符合學習者當前的認知水平，以保證任務完成的“質量”，提高學習者的認知水平；第三，教師的作用不可忽視，應對協作學習過程進行及時監督、引導、評價，提升資源的建構層次，促進學生的深層理解。

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The Design and Application of a Dynamically Generative Model of Online Course Resources

Guo Xiaoshan,Yang Xianmin,Li Jihong

There still exist several problems in building online course resources,such as large-scale construction, slowly upgrading,static presetting,and insufficient participation,which result in an unsatisfactory effect of application and hence the difficulty in achieving sustainable development.However,the idea of user generating content provides a new way for constructing online course resources.Based on Generative Learning Theory and Knowledge Building Theory,a dynamically generative model of online course resources in accordance with basic teaching principles,is designed with three aspects:instructional process,teacher behaviors and student behaviors.This model defines the method and process of using a dynamically generative method to build online course recourse.By combining the methods of questionnaire,social network analysis,and behavioral analysis,a twelve-week college course was used to evaluate the model from the aspects of resource quality,interactive situation and behavior pattern.Results show that 1)applying the model could produce online course resources with good quality,2)students could actively participate in curricular activities and the platform interactions were satisfactory,3)andseveralsignificantbehavioralpatternswereidentifiedintheprocessofgeneratingcourseresources.

Online Courses;Course Resources;Knowledge Creation;Dynamical Generation;Model Design; Practical Application

G434

A

1009-5195（2015）06-0079-10 doi10.3969/j.issn.1009-5195.2015.06.010

國家社會科學基金教育學青年課題“開放環境下學習資源進化機制設計與應用研究”（CCA130134）。

郭曉珊，碩士研究生，江蘇師范大學教育研究院；楊現民（通訊作者），博士，副教授，碩士生導師，江蘇師范大學教育研究院，江蘇省教育信息化工程技術研究中心；李冀紅，碩士研究生，江蘇師范大學教育研究院（江蘇徐州 221116）。

2015-08-02責任編輯 劉 選