網絡碎片化學習中的認知障礙問題研究

張克永 李宇佳 楊 雪

（吉林大學 高等教育研究所，吉林長春130012）

引言

手機、平板等移動終端的普及，微博、微信等自媒體的涌現為人們隨時隨地獲取信息提供了有效的技術供給和交互平臺，使網絡碎片化學習這種新型的學習方式備受親睞。然而近年來網絡暴力行為呈現愈演愈烈的態勢，“網絡聲討”、“謾罵”等非理性現象頻發，究其原因在于信息的碎片化傳播導致用戶所需與所接受信息間的不對稱，阻礙了人們對信息整體的正確認知，碎片化學習中的認知障礙問題正隨著網絡碎片化信息的泛濫日益凸顯出來。

一 網絡碎片化學習概述

1 網絡碎片化學習概念的界定

關于“碎片化學習”學術界尚沒有明確的定義，但在網絡教育、移動學習等領域的研究中卻經常提及，是一種客觀存在的新型學習方式。祝智庭教授[1]指出：學習碎片化肇始于信息碎片化，進而帶來知識碎片化、時間碎片化、空間碎片化、媒體碎片化、關系碎片化等。據此筆者將網絡碎片化學習的概念歸納為：學習者在日常生活中隨心、隨時、隨地，通過任意媒體對網絡信息進行片段式地學習，這樣一點一滴地獲取信息的學習方式稱為網絡碎片化學習。網絡碎片化學習是一種廣義上的學習，是泛在環境下利用碎片時間學習碎片化內容的學習方式。

2 網絡碎片化學習的特點

（1）內容結構松散、生命周期短

網絡中“段子式”的只言片語飽含調侃與幽默，顛覆了傳統完整的敘事式信息結構，原有知識體系分崩離析，然后經過重新排列組合形成相互間弱聯系或無聯系的信息碎片，以碎片化、非線性的形態散落在網絡的各個角落。搜索引擎與超鏈接將這些碎片按某種聯系重新聚合，微博、微信等社會化網絡工具推動信息碎片在不同用戶間流通。網絡信息的傳播以為用戶提供有吸引力的信息為導向，力求保持知識的新鮮度與流行程度，無形中驅使著信息更新的頻率加快，最終導致每個碎片的生命周期越發短暫。

（2）草根用戶營造泛娛樂化氛圍

互聯網使貼著平民化、大眾化標簽的草根迎來走上“舞臺”發聲的機會，推動網絡信息的生產從高度集中向分散集中轉變，而內容則由知識密集型向泛娛樂化方向發展[2]。各種個性化網絡服務的誕生，使得為互聯網貢獻知識更加簡便、多元化，誰都可以成為微小而獨立的信息碎片提供者，網絡中的碎片化知識匯聚了全體用戶的頭腦智慧，但泛娛樂化碎片充斥網絡的同時也容易造成信息噪音，導致學習者迷航，學習者在網絡碎片化學習中的去蕪存真能力面臨考驗。

（3）多種表達形式、多平臺呈現

網絡碎片化信息的呈現形式豐富多彩，可以使用文字、圖片、音頻、視頻、動畫等多種形式為載體承載信息。各種表達形式在制作難度、傳輸效率、信息量等方面都具有明顯的優勢與不足。碎片化學習內容往往由其中一種或多種形式結合的方式呈現，適應不同用戶的選擇需求。此外，碎片化學習資源的呈現平臺多樣化，各種客戶端程序與數字化終端實現了有效吻合，學習者可以隨時隨地通過移動終端設備中的客戶端應用程序、瀏覽器等多種平臺進行學習。

二 網絡碎片化學習存在認知方面的問題

為了了解網絡碎片化學習中學習者認知方面的問題，分別對吉林大學臨床醫學與教育技術學專業、江蘇師范大學測繪類專業的324名學習者發放了調查問卷，回收問卷324份，有效問卷311份。調查的問題涉及學習者的情感體驗，故問卷采用Likert五級量表，將定性指標分別分成5個檔次（完全同意、同意、一般、不同意、完全不同意），分別賦值為5、4、3、2、1，要求學生根據切身體驗填選答案，最終統計結果如表1所示。

3.老師所講的導入新課藝術、課堂講授藝術（特別是教師語言藝術）、組織教學藝術、課堂板書藝術、教學總結街藝術，對此感悟頗多，我認為一個好的優秀的一流的課堂應該具有一流的理念、一流的分析、一流的表達、一流的組織、、一流的課件即“五個一”，老師所講授的教學內容應具備知識性、思想性、趣味性、邏輯性即“四性”，讓我們的教育教學內容在學生那里入頭、入腦、入心，最終促成重大轉變：教材體系——（教育者）教學體系——（內化受教育者）價值體系——（外化）實踐體系

表1 網絡碎片化學習中存在的問題調查

依據表中內容，碎片化學習存在的問題涉及感知覺、注意、記憶、思維及情感五個層面。感知覺層面的問題表現在學習者碎片化學習過程中往往患得患失，缺乏獨立思考與概括知識的意識和能力，容易產生錯覺與幻覺；注意層面的問題指碎片化信息導致學習者注意力資源碎片化，難以辨別有用信息；記憶層面的問題表現在碎片化知識的記憶與提取困難；關于思維，51.4%的學生不認同以碎片化學習取代系統學習，認為長期碎片化學習將影響邏輯思維能力的發展；當前網絡碎片化資源娛樂化傾向嚴重，缺乏足夠的實用性，繁雜的碎片知識容易引起煩躁情緒。以上數據表明學習者的網絡碎片化學習過程并不順利，存在認知障礙問題。

三 網絡碎片化學習的認知障礙問題模型

人的認知活動包含感知覺、注意、記憶、思維等心理活動[3]。依據學習者在認知的各個階段所受的阻礙不同，將認知障礙分為感知覺障礙、注意障礙、記憶障礙及思維障礙四種類型，并構建了網絡碎片化學習的認知障礙問題模型，如圖1所示。

圖1 網絡碎片化學習的認知障礙問題模型

在網絡碎片化學習中學習者的認知活動與認知結構、碎片化知識對象相互影響、相互作用。①碎片化知識與認知活動相互影響。首先，碎片化知識短小、松散等特點促進了學習者認知方式的轉變，使其適應碎片化學習而形成相對穩固的新的認知方式，此時學習者將對新知識的呈現形態提出新的要求，例如學習者長期接觸微博中呈現的140字的信息，在閱讀篇幅較長的信息時將產生較強烈的不適感；其次，碎片化知識影響學習者學習的意志力和情緒，純文字會引起學習者的焦躁與不耐煩情緒，影響學習動機的產生與保持，而圖文并茂的多媒體表現形式能有效激發學習者的學習興趣，反之，學習者的意志情感也要求碎片化知識帶來良好的體驗；最后，學習者的認知過程與意志情感之間緊密互聯，學習者在碎片化學習中的情感體驗很大程度上來自認知過程，在某一時刻感到欣喜或煩躁取決于相關的思想與思維過程，學習者的意志情感也影響著認知活動的開展，積極、愉悅的情感態度對認知具有增強效能。②認知活動與認知結構緊密聯系。碎片化學習是學習者通過信息加工對碎片化知識進行意義建構的過程，因此碎片化知識的特點與學習者的認知能力對認知圖式的構建具有重要影響，松散知識單元會對構建過程形成阻礙，需要較強的認知能力方能將其納入原有認知結構；認知圖式也深刻影響著學習者的認知活動，學習者頭腦中原有認知圖式反映了學習者的起點水平，具有概括性的圖式利于整合新知識，為認知過程減輕負擔，從而維持良好的學習態度、情感和意志力。

學習者在碎片化學習過程中，某一環節出現阻礙即會產生認知障礙，不同的認知障礙類別具有不同的表現形態，下面對各種障礙類型進行詳細闡述。

（1）感知覺障礙問題

感知覺是感覺與知覺的總稱，碎片化學習中學習者的感知覺障礙主要表現為錯覺與幻覺。錯覺是人對事物整體屬性的錯誤感知，是生活中常見的感知覺障礙，如“太陽繞著地球轉”、“太陽近月球遠”等。碎片化學習中學習者容易產生兩種錯覺：一是碎片化學習給學習者造成一種假象，碎片化學習資源每天涌現的信息量龐大，導致學習者無法正確感知知識的整體性，以至只要一天不及時瀏覽就會產生一種已經被社會淘汰的錯覺；二是碎片化學習資源內容淺薄，學習這些內容后常給我們制造出一種錯覺，以為自己在堅持每天閱讀和學習，并獲取了大量的知識和技能，其實習得的知識非常有限?；糜X是在無客觀事物作用于感覺器官時而產生的知覺體驗，是一種虛幻的感知覺。在碎片化學習中，學習者容易產生從眾心理，造成群體幻覺下的集體無意識迷失，思想被群體左右，導致沉默螺旋機制爆發，產生群體非理性和群體沖動行為。

（2）注意障礙問題

信息消耗的是學習者的注意力，信息的集聚呈現必然意味著注意力的匱乏。學習者的注意障礙可分為注意污染、注意渙散、注意增強三種類型。互聯網是一個豐富多彩的虛擬世界，各大網站、論壇都想吸引網民的注意，為了最大限度的博取眼球，爭奪者們往往制造虛假、無聊的富有“刺激性”的信息，以致垃圾信息泛濫，污染著人們的注意力，當學習者在這種魚龍混雜的“信息海洋”中獵取信息時，往往無法辨別信息的真偽而完全相信媒體推送的信息，信息選擇能力逐漸喪失，日益缺乏批判性與否定性，形成注意污染問題。網絡碎片化信息更新迅速與各自為政的上傳模式，使我們一旦進入網絡就會目不暇接，注意力處于四處漂移的渙散狀態，興趣中心在短暫的聚焦后隨著頁面的更換而轉瞬即逝，關注點在不斷地被制造也不停地被抹殺，過多的碎片導致學習者無所適從，對信息的利用率越來越低，有限的注意力只能調動“無所用心”的感官從事“瀏覽”活動，這種信息消費模式缺乏深度閱讀與思想的創造。注意增強是指人過分地注意某一事物，其他任何事件都不易輕移他的注意力。網絡中的碎片資源往往具有很強的刺激性，容易使人習慣于閱讀碎片式的信息而顛覆傳統的閱讀習慣，形成強烈的排他性，不接受其他的信息來源渠道與呈現形式，并且可能將網絡碎片化學習同傳統學習方式對立起來，全部的注意力投入到網絡碎片化學習中，最后形成對系統學習的不適應，甚至排斥或懼怕。注意增強將會導致人的學習方式與思考模式的單質化、片面化。

（3）記憶障礙問題

人們已經習慣了翻閱傳統紙質書籍這種連續、線性的知識獲取方式，前后信息的相互關聯性使得大腦能夠比較方便地構建知識體系，存儲記憶。然而當前碎片化的信息使“關聯性”這一大腦最熟悉的知識結構消失，導致記憶障礙問題的產生。記憶障礙指個人處于不能記住或回憶信息的狀態，涉及記和憶兩個過程[4]。碎片化學習中學習者以短時記憶為主，碎片化信息更新速度快、生命周期短，因短時記憶存儲時間與空間的有限性，其中存儲的刺激信息往往無法經由復述進入長時記憶而逐漸消退，導致“過目就忘”的后果。根據碎片化信息的存儲與提取時所遇困難的形式不同，將碎片化學習的記憶障礙分為錯構和虛構、記憶減弱、遺忘四種類型。錯構是指學習者在回憶以往的知識時，常混淆知識間的邏輯關系，將某一知識錯誤地與另一毫無關聯的知識緊密聯系；虛構是學習者在回憶知識時，總以虛構的內容來填補記憶中的空白，虛構的內容也來自已習得的知識。產生錯構和虛構這種認知障礙的原因在于碎片知識間結構松散，根據圖式理論，學習者的學習過程是基于原有認知圖式同化和順應新知識的過程，碎片化知識這些特點增加了與原有知識結構建立聯系的難度，容易張冠李戴，在知識提取過程中導致錯構與虛構現象的產生。記憶減弱指學習者記憶能力的減退，碎片化信息傳播迅速，學習者在注意力越來越分散的同時，知識在大腦中形成痕跡的時間也越來越短，留下的刺激越來越微弱，記憶能力逐漸減退。遺忘指學習者對某一知識或信息無法回憶，碎片化知識在學習者腦中處于弱連接或無連接的存儲狀態，缺乏有效復述的情形下知識鏈很容易斷裂，導致遺忘現象的產生。

（4）思維障礙問題

在網絡碎片化學習中，跳躍性思維漸漸成為主流的思維模式，豐富的信息資源及多樣化的表現形態使學習者的想象空間得到了拓展。然而跳躍性思維打破了正常的思考模式，使邏輯思維出現斷點，邏輯推理與演繹能力得不到有效鍛煉，導致邏輯思維能力的缺失，形成思維障礙問題。根據思維過程的特性，將思維障礙的類型分為思維奔逸、思維遲緩、思維貧乏、思維中斷四種類型。①思維奔逸是一種興奮性的思維聯想障礙，主要體現在思維活動的數量增加及聯想速度的加快。知識碎片具有多元化特征，學習者正在思考的內容很容易被環境中時刻變化的新信息吸引，思維活動內容包含的元素增多，聯想的內容漫無邊際，思維時刻處于頻繁轉換的奔逸狀態，導致無法圍繞一個主題進行深入思考。②思維遲緩是一種抑制性的思維聯想障礙。碎片化信息體現了每位提供者的思想，當所呈現的信息無明顯線索來標志相互間的聯系時，學習者無法在自己的能力范圍內發現知識間的內在關聯，將其納入認知圖式后各碎片處于孤立、無連接的狀態，思維活動使用這部分內容時將產生聯想困難、反應遲緩等障礙，思維活動顯著放緩。③思維貧乏指思想內容空虛，概念和詞匯貧乏。碎片化傳播語境中信息娛樂化傾向嚴重，多數碎片化信息的內容意義不大甚至毫無價值，學習者長期接受此類信息會導致思維活動的內容空洞，真正有利于問題解決的知識比重降低，在娛樂消遣時往往能夸夸其談，而需要解決特定問題時則顯得語詞匱乏。④思維中斷指學習者在思考問題過程中思維突然中止。知識學習應從碎片過渡到整體，當碎片化的知識脫離了整體性而單獨存在，學習者在學習時思維過程會出現突然短時間中斷，同時新知識碎片又推送而來，此時學習者希望能夠根據提供的新知識繼續思考上一問題，而相關知識內容卻不再供應，直接影響學習者思維的連續性，導致思維中斷。

人的感知、注意、記憶、思維過程是一個連續的過程，總是從感覺器官的感知活動開始到高層次的思維活動，前一階段認知的順暢程度對后一階段活動的開展具有重要作用，后一階段認知活動的進行狀況也會反饋給前一階段，促進其適時調整。因此在網絡碎片化學習中，學習者在任一階段受到阻礙時都可能引發連鎖反應，形成認知障礙。

四 網絡碎片化學習中認知障礙問題的解決策略

在碎片化學習中，學習者對認知障礙問題的應對水平有限，若要使他們有效規避認知障礙問題的困擾，須從學習者自身與碎片化學習資源設計兩個層面著手探索解決策略。

1 學習者提高自律意識，提高信息處理能力

在碎片化將學習資源變“輕”的同時，也讓真正有效的學習變得更加艱難，如果不想成為信息的奴隸，就必須具有更高的理性思維和判斷力。首先，學習者需要對網絡碎片化的信息保持清醒的頭腦，不可無視碎片化學習的缺點，甚至認為傳統閱讀與學習方式已經過時，極力倡導碎片化學習；其次，學習者在進行碎片化學習時須具有明確的目的性，提高甄別有用信息的能力，主動過濾無關信息，提高獲取知識的效率；最后，在學習習慣方面，學習者應培養深入閱讀、勤于思考的良好習慣，實現深閱讀與碎片化學習的有機結合，將深入閱讀作為學習的主要方式，以知識碎片為學習添枝加葉，保持所學知識的整體性。

2 糾正娛樂化傾向，提供有實用性的內容

當前網絡中的信息內容呈現泛娛樂化的趨勢，伴隨而來的是缺乏思想性與邏輯性、空洞庸俗的只言片語，在這種娛樂化的背后是思想的狂歡，包含眾多非理性的表達，在經歷一陣喧嘩過后，遺留下來的只是思維的荒漠化。每一位網絡信息的提供者都應發揮責任意識，努力扭轉過度娛樂化的傾向，力求為公眾提供具有價值與實用性的內容，糾正通過發布娛樂化甚至扭曲事實的信息“博眼球”、“求關注”的錯誤導向。

3 從技術及設計層面增強知識的整體性

（1）巧妙使用超鏈接整合碎片信息

超鏈接能將看似割裂的信息元素凝聚起來，使學習者更好地認識信息的架構及邏輯關系。使用超鏈接將圍繞同一主題且聯系緊密的碎片信息系統地、有層次地聚合在一起，能夠彌補單頁面無法完全呈現的不足，令看似狹小的信息界面蘊含豐富的知識內容，同時將圍繞同一主題的零散信息以一種特殊的組織形式維持知識的系統性，使描述的主題內容詳細深刻、多層次且具有可擴展性，更好地滿足學習者對知識廣度與深度的需求。

（2）Web頁面整合的多媒體呈現，增強用戶體驗

Web頁面整合是將多種信息形式整合呈現，提供不同的感覺通道體驗，使學習者能夠從多角度感知知識。不同表現形式的碎片化信息也因相互間優勢互補而發揮了超越幾種形式簡單疊加的效果。超文本文字與圖片的結合構造了圖文并茂的畫面，有效利用圖片的優勢效應解決了認知過載問題，帶來良好的視覺體驗；視頻、音頻及動畫等形式呈現的知識具有承載信息量大、生動逼真等特征，為用戶提供良好的視聽體驗；此外，終端設備的設計融入體感技術與力反饋技術，使學習者在與媒介交互過程中獲得相應的觸覺體驗。Web頁面多種信息形式的整合，不僅可提高知識的聚合性，也增強了用戶體驗。

（3）設計層次化的知識結構，按“主題——話題——知識單元”組織內容

將碎片化知識內容以“主題——話題——知識單元”的層級結構設計，有助于對碎片化信息的清晰梳理[5]。主題是知識碎片所屬的總體范疇，具有較大程度的涵蓋性；話題是主題下的分支，多個話題共同支撐同一主題；知識單元是零散的、較小的知識點。將零散的碎片化知識作為知識單元圍繞一定的話題進行組合形成“知識團”，再將不同的知識團聚合在一起烘托同一主題思想，這樣碎片化的知識經過有效分割與組織，學習者能夠由淺入深地了解碎片信息的聯系性。例如微博中傳播的知識非常零散，包含眾多圍繞同一主題的微小知識點，若散亂無章地傳播很容易將知識點間的聯系割裂，按照主題——話題——知識單元的形式進行整理，可清晰呈現知識的整體結構，便于理解與記憶。

五 網絡碎片化學習中認知障礙問題的辨證思考

學習者在網絡碎片化學習中不可避免地遇到認知障礙，認知障礙與其他學習阻礙一樣，都具有普遍存在性、利弊兩面性和無法根除性，因此需要辯證地思考。

1 普遍存在性

在古代，《論語》中記載的是孔子及其弟子談話的只言片語，《三字經》由三個字的短語組合而成，學習這些碎片知識時難以同原有認知圖式建立聯系，造成記憶障礙在所難免；報紙盛行的時代，或許也因其“短平快”而造成認知障礙；廣播、電視也具有泛娛樂化傾向，傳播淺薄化的知識，導致思維障礙；互聯網及新媒體的出現徹底將信息撕裂，碎片化程度嚴重，認知障礙問題也最嚴重。由此可見，認知障礙問題是普遍存在的，發生于各個時期的碎片化學習中，并伴隨著媒體技術的發展而日趨平?；?、大眾化。

2 利弊兩面性

如何有效地利用認知障礙，通過平衡利弊促進學習者學習效果的提升，是研究者需要思考和努力的方向。對于自我提高內驅力較強的學習者，雖然一定程度的認知障礙會對其學習形成阻礙，但會進一步激起挑戰欲望，提高知識的辨析與整合能力；但隨著認知障礙問題嚴重性的增長，弊端也隨之凸顯，知識碎片的認知難度超過學習者所能承受的最大限度，學習者將產生過度受挫心理而放棄學習。因此對認知障礙問題應實施有效管控，使其最大限度地服務于學習。

3 無法根除性

由于學習者的知識水平和認知能力不同，不同學習者在學習相同碎片化內容時所面臨的困難也不盡相同。同樣的碎片化內容，具有相關知識基礎或認知能力強的學習者可以克服認知障礙的存在，輕松習得知識；而知識水平較低或認知能力較弱的學習者卻要飽受認知障礙問題的阻礙，導致學習困難。因此無法徹底根除認知障礙問題而滿足所有學習者的認知需求，只能設計知識體系相對完備、碎片化程度較低的學習資源。

[1]祝智庭.教育信息化的新發展:國際觀察與國內動態[J].現代遠程教育研究,2012,(3):3-13.

[2]張克永,楊雪,黃海林.基于移動微博的中美俚語文化交流傳播設計[J].現代教育技術,2012,(7):78-82.

[3]李宇佳,楊雪.非理性用戶模型在虛擬實驗中的構建與應用[J].現代遠程教育研究,2014,(2):107-112.

[4]記憶障礙_互動百科[OL].

[5]李舒愫.微型學習資源的設計與共建及其系統原型[D].上海:華東師范大學,2010.