雙方共同參與的培訓模式構建與實踐
—— 以“教學設計”主題培訓為例

李隆庚

（唐山師范學院 現代教育技術中心，河北 唐山 063000）

雙方共同參與的培訓模式構建與實踐
—— 以“教學設計”主題培訓為例

李隆庚

（唐山師范學院 現代教育技術中心，河北 唐山 063000）

以建構主義理論、成人學習理論和群體動力學理論為基礎，培訓雙方共同進行培訓目標制定、內容分析、策略創建、環境布置和評價等，構建適合教師特點的參與式培訓模式。根據此模式以“教學設計”為內容進行了培訓實踐，體現了參培教師為主體的“主動參與、主題探究、交流與合作、開放與反思”的培訓特征，培訓目標與需求契合。

參與式培訓；建構主義；行動研究法

1 問題的提出

培訓是提高教師能力的重要手段。一直以來，關于采用何種培訓形式才能更有效地促使參培教師更新教育理念、提升教學實踐技能、改善教學方法備受關注。以知識傳授為主的專家講座式因其具有自身的長處通常處于培訓的主導地位，比如，便于培訓機構和培訓師控制培訓整個流程，可以按照其規劃好的培訓目標和內容按部就班地完成培訓任務等。但這種方式存在眾所周知的問題：“一刀切”的培訓內容并不適合每位教師；培訓內容與參培教師需求的不契合導致其缺乏持續學習動力，易造成倦怠情緒；在“一言堂”氛圍下，絕大多數參培教師的體會與想法無法交流。

培訓本應是來自參培教師個體的體驗和思考、發現和發展，是教師主動探究的結果，不應該是被動的、被給予的、被要求的或受條件驅使的。參培教師只有主動進行思考和行動、與他人開展廣泛的合作與交流，才能真正掌握培訓內容，然后運用到自己的教學實踐中。正如《教育部關于大力加強中小學教師培訓工作的意見》中指出的那樣，要“改進教師培訓的教學組織方式，倡導小班教學，采取案例式、探究式、參與式、情景式、討論式等多種方式開展培訓。鼓勵教師自主選學，在培訓課程內容、培訓時間、培訓途徑、培訓機構等方面，為教師提供個性化、多樣化的選擇機會，增強培訓的吸引力和感染力”[1]。

本文提出的“參與”理念，就是將參與方法與具體的培訓對象、內容進行深度融合，讓參培教師完全參與到培訓活動的各個環節中來，從而構建了基于培訓雙方參與的培訓模式，并提供以“教學設計”為培訓內容的實踐案例。

2 參與式培訓內涵的解讀

國內不同學者從不同的角度對參與式培訓方式進行了思考和解讀，大致可以歸為以下幾個方面：第一是“過程”角度，強調培訓是雙方交流的反復過程，這種交流滲透于培訓前的需求分析、培訓實施以及培訓結束后的評價過程；第二是“關系”角度，指出培訓的雙方是一種類似于協議的平等合同關系，合同內容包括參培教師需要解決的問題和需要掌握的內容；第三是“地位”角度，提出培訓是以參培教師為中心，一切為了參培教師而行動；第四是“方法”角度，培訓是靈活利用各種參與式的方法，包括分組討論、案例分析、視頻觀看、角色扮演、畫圖、訪談、辯論、講座、游戲和練習等；第五是“課程”角度，因為參與理念難于直接實施，因此重點在于開發參與式培訓課程，通過課程進行實施。

以上觀點從不同側面研究了參與式培訓的特點和功能，但都缺乏系統性，也就是缺乏“整體設計”的思想。培訓是系統的過程，作為一種方法，一定要融入培訓的具體對象、目標和內容中才能煥發出頑強的生命力，方法本身并不能使培訓自然有效。整合以上觀點，本文認為“參與”應當是一種方法、理念和態度的統一體，應當遵循以參培教師為中心、重視參培教師的經驗、重視參培教師群體的作用，在培訓過程中以參培教師全程參與為基本特征，其外在表現形式是小組協作，其核心價值是以參培教師為本，以能力建設為追求的目標。因此，作為培訓雙方中的組織者應放下權威的做法和灌輸的思想，全心全意為了參培教師而行動；另一方的參培教師不再是被動接受信息的容器，而是一只有待點燃的火把，是培訓活動的主體，培訓內容和形式的發起者，他們所擁有的“鄉土知識”是需要加以利用的豐富、珍貴的培訓資源。

3 參與式培訓的理論基礎

3.1 建構主義理論

建構主義觀點認為，知識是作為主體的人的經驗、解釋和假設，是學習者主動發現自身問題，主動收集、分析、整理有關資料、通過新知識與原有知識經驗的相互作用而進行的意義建構[2]。這為參與式培訓提供了依據，培訓機構和培訓師在確定培訓目標、內容、評價等方面時應充分尊重和發揮參培教師的主體性，使參培教師真正成為學習主體，在交流合作中完成對知識的意義建構，而培訓師則變為知識建構的促進者，環境、資源的提供者。

3.2 成人學習理論

作為成人的教師在動機、內容和特質方面和青少年學生的學習有很大不同。成人的學習是以目標和活動為導向的，因此，有培訓需求教師的參與才是持續激發其學習動機的必要條件；成人學習者重視知識的實用性而非學術性，應用性而非理論性，技能而非信息，因此，培訓益采用問題探究或問題解決的小組學習方式，以解決教育教學問題為核心，以解決問題帶動教師知識、能力等多方面發展；成人學習的特質是具有豐富的直接經驗，這些感性和理性經驗是一筆巨大寶貴的資源，應成為培訓中互動交流的基礎和新知識生成的源泉。

3.3 群體動力學理論

每個人在群體中產生的作用往往比他個體獨立時產生的要大得多。群體動力學（Group Dynamics）理論指出，一個人的行為取決于個人和他環境的相互作用，開展教師培訓應重視參培教師群體及組織的作用（比如形成學習共同體），通過完成真實性的任務或問題，學習協作小組成員之間相互依賴、經驗分享、相互促進，在探究、交流和協作中達到對學習內容的深層理解。

4 參與式教師培訓模式的建構

本文提出了雙方參與的培訓模式。此模式以對參培教師的需求分析作為出發點，以小組成員圍繞主題（問題、案例、任務等）協作探究為核心，然后圍繞這個“定向點”由培訓雙方（培訓師、參培教師）共同設計培訓資源和培訓策略，共同創設參與環境，靈活運用各種參與方法開展培訓學習。其中“主題”是基于對參培教師的培訓需求、教師特征分析以后確定的，培訓的評估部分是培訓流程趨于完善的調控環節，模式如圖1所示。

本模式的建構借鑒了建構主義理論、教學設計理論和現代培訓理論[3]中的學習模式，提出以參培教師“主動參與、主題探究、交流與合作、開放與反思”為特征的學習方式，使參培教師積極參與到培訓流程的每個步驟，遵循了“從培訓到學習，培訓由我決定”的現代培訓理念。

5 參與式教師培訓的設計與實踐

結合本校的實際情況，我們開展了以“提高教師教學設計能力”為內容的培訓實踐活動，培訓的全過程采用雙方共同參與的培訓模式。以參培教師主動學習為基點，以小組合作學習為主線，以實踐探究為核心，培訓教師和參培教師共同承擔培訓任務。

5.1 培訓需求分析和培訓主題確定

參培教師如果能夠清楚地認識到自己需要什么，這種需求將是學習的動力。在實踐中我們采用了“培訓需求菜單”（類似于飯店的菜單）、研討會、訪談、調查問卷、觀察和問題列表等參與式方法。調查問卷用于了解教師教育技術能力現狀和培訓需求情況，共發放問卷280份，回收238份，有效問卷231份，其中關于培訓內容需求的統計結果如圖2所示。

圖2 培訓內容需求情況條形圖

從圖2中可以看出，很多教師對“教學設計”內容有較為強烈的學習需求，這一方面表明廣大教師在教學設計方面知識與能力的欠缺，另一方面也由于教學設計是教育技術的核心內容，與教學密切相關。經過培訓團隊的討論，最后確定本次培訓實踐的主題為“教學設計實踐學習”。

5.2 培訓前準備和參培教師特征分析

綜合考慮男女比例、文理科比例、年齡、系別、學歷等因素，最后確定了20名教師參加這次培訓實踐。為了進一步了解這些教師的基本情況和先決知識、技能，培訓團隊設計組織了“破冰之旅”活動，目的是讓大家相互熟悉，建立群體的感情紐帶并形成協作學習行動小組，討論并確定培訓的各項事宜（如時間、地點、內容、形式以及考核方式等）。用到的材料包括顏色卡片、胸卡牌等。顏色卡片用于分組，由教師隨機抽取，胸卡的使用是便于教師之間盡快相互熟悉。活動地點選擇連通互聯網的計算機機房，將計算機桌劃分為5片區域，采用“口字型”排列。首先，當教師陸續進入機房拿取卡片和胸卡并落座后，分組自然完成（組員之間可進行微調）；其次，教師填寫基本情況表格、建立在線討論組。“討論組”用于培訓過程中主題討論、事項通知、資源共享等活動；然后，運用“頭腦風暴法”確定培訓活動開展方式；最后，確定培訓形式，包括微型講座、主題設計、匯報評析和綜合測評。

5.3 培訓目標與內容確定

培訓目標為培訓提供方向，也是培訓效果評估的依據，需要對參加培訓實踐的對象進行準確定位。對參加本次培訓實踐的教師而言，并不是將他們培訓成教育技術專家，而是通過培訓使得他們各取所需，因此培訓內容的選取和確定不受固定內容制約。這一階段開展了“培訓起航”活動，廣泛征詢，最后表決確定了總的培訓目標：“參培教師能對教學設計領域有宏觀認識，能在自己教學中使用微觀操作技能和方法”。為了便于組織實施，又將總的目標進行分解，以行動表示目標，使得對學習目標的評價具有可操作性[4]。具體表述為：（1）對教學設計領域的重要問題（如模式和特點、學習論、教學論基礎、五大分析技術等）能提出自己的觀點；（2）以小組形式，根據給定的教學主題和學習對象，設計出一堂具有專業水平的課堂教學；（3）能從教學設計的角度，客觀、全面、有效地分析和評判教學設計產品。目標（1）通過微型講座和基于網絡資源自學形式進行。微型講座內容包括教學設計的定義、核心要素、模式、特點，教學目標設置與陳述，學習者分析技術，學習內容分析技術，教學策略選擇技術與評價技術等，以及討論和交流中不斷生成相關知識。微型講座的講授部分邀請教育技術學科專家主講，參培教師的學習反思以網絡日志形式呈現；目標（2）以主題探究和小組協作學習形式進行，通過各個小組分期匯報，以其它各小組參培教師作為評價主體確定成績；目標（3）評析對象是各個小組主題匯報的作品，以網絡日志形式呈現。

5.4 培訓策略設計

經過“破冰之旅”和“培訓起航”活動，整個培訓過程確定為三個模塊：微型講座、主題設計和匯報評析。培訓初期采用“微型講座”方式，內容凸顯教學中使用頻率較高的理論與實踐知識，使參培教師對教學設計領域有宏觀認識，引導參培教師結合自己的學科背景進行進一步探究；“主題設計”讓參培教師掌握教學設計的微觀操作技能與方法，在給定教學主題和學習對象的情況下，能真正設計出一堂具有專業水平的課堂教學；“匯報評析”讓參培教師學會設計、分析課堂環境和在e-leaning環境下的教學，能從教學設計角度，客觀、全面、有依據地分析和評判教學設計產品。培訓活動參與式方法運用策略如圖3所示。

從圖3中可以看出，在每個步驟里面都有培訓雙方教師之間的互動，都有參培教師的參與。

圖3 培訓活動中參與式方法運用策略圖

5.5 培訓環境設置

知識傳授方式的培訓由于互動環境的缺失，導致教師之間不能充分分享各自經驗。參與式的培訓環境一般包括硬環境（場所、座椅、燈光等）和軟環境（制度、計劃與組織、技術支持的學習平臺、支持性的學習環境設計方案等）。環境設計的好壞與參培教師參與程度呈正相關，其中比較重要一項內容是桌椅的擺放[5]，參與式的桌椅擺放形式可以很好的彌補傳統培訓方式互動環境的缺失。這次實踐中的微型講座用到“梳子”狀的座椅擺放形式，研討會時用到“U字形”擺放形式。由培訓雙方共同設計與實施。

5.6 培訓資源選擇

培訓資源一般包括與培訓相關的人（培訓師、參培教師、計算機管理員等）、財（經費）、物（調查表、培訓菜單、培訓效果評估表、微型講座提綱、參考教材復印本、課件、計算機、網絡、話筒、掛圖等）、信息（如通知）四種資源。培訓師的重要工作是積極提供實用的各種資源，匯合參培教師生成的共享培訓資源，通過有步驟、有規劃的資源庫建設，建構一個培訓資源“超市”，由全體教師分享這些成果。

5.7 培訓具體實施

圖4為參與式教師培訓實踐活動基本操作流程。

圖4 參與式培訓實踐的流程圖

培訓師利用微型講座方式引導并提供學習資源，介紹教學設計的方法和要點。這期間，參培教師在網絡上通過討論組或QQ互動等進行交流。講座后，培訓師提供網絡學習資源，參培教師結合個人在實踐中遇到的問題展開學習和反思，以發表日志的形式與全體參培教師共享交流。這種有參培教師參與的微型講座基本結構如圖5所示。

圖5 參與式培訓實踐中的微型講座結構圖

按照之前培訓雙方共同確定的計劃，每個小組圍繞自己的主題展開討論學習并設計教學，形成一個完整的以教學設計為內容的方案。小組主題探究協作學習流程如圖6所示。

圖6 小組主題探究協作學習流程圖

五個小組分別對應五個主題：目標、學習者、內容、策略和評價。各個小組通過多種形式就各自的主題進行研討和交流，時間不確定，通過激烈的思想交鋒，組內成員分享各自經驗。學期最后，由每組各自推選一名組員擔當匯報教師，展示本組45分鐘主題設計內容，再推薦一名組員匯報該小組的設計思路和過程，并接受其他教師的提問。由其他小組的參培教師通過網絡對各小組進行評析，評析的內容包括反思日志、小組匯報和綜合筆試，根據各項評價加權計算確定本次培訓活動的每名參培教師成績。評價的標準分為成員的參與度、責任分配、交互質量和成員的角色扮演四個方面，分別賦予優、良、中、差四個層次[6]。

5.8 培訓總結與長效評估

本模式注重培訓學習的過程性評價與表現性評價，鼓勵參培教師對自己在培訓中的各種表現進行自我反思性評價。培訓總體效果從以下幾個方面體現[7]：培訓反應（培訓結束時參培教師對培訓的主觀感受），通過填寫培訓評估表等方式，對內容、形式、培訓教師、場地、服務等進行打分；學習效果（參培教師在知識、技能或態度等方面學習到了什么），通過考試、匯報演示、討論方式進行；行為反應（教師教學行為的變化），通過課堂觀察進行，包括課件呈現水平、多媒體利用比率、參與式方法運用和媒體操作情況等。結果評估主要是指教師的工作績效，參培教師在自己的實際教學工作中促進學生的學習情況。

6 參與培訓實踐的總結

本次培訓實踐活動五個小組的匯報各具特色，充滿了個性化的創造，豐富的內容顯示出他們對于各自主題的深刻理解。這種“做中學”的培訓學習飽含探索的艱辛，彰顯了團隊協作的力量。他們的匯報不謀而合地也采用了參與的方法，在課堂上不斷與其他小組互動，而且運用非常巧妙，他們在參與式培訓模式中潛意識地學會了參與方法，可以想象，他們同樣會自覺地在自己的教學中靈活運用學到的教學設計技術和參與的方法。

培訓活動平均每位教師都寫了近二十篇網絡日志，從反思學習日志可以看出，參與式的培訓極大調動了參培教師的學習積極性，知道自己通過培訓要學習什么。更重要的是頻繁互動交流帶給參培教師心靈深處一種滌蕩的體驗，這種引起強烈的觸動結果是講座方式所不能達到的。比如一位教師在培訓結束后對“教學設計”就有這樣的切身感受，“教學設計只有與具體學科相結合才能有巨大的生命力，才能有所作為；因此要深挖學科教學，包含內容、體系結構、自身規律等；教學設計的出身再高貴，不深入民間也只是空中樓閣和擺設”。參培教師都在深度思考教學中遇到的各種問題，在主題探究中與其他教師反復交流，試圖找到最滿意的答案，因此學習的目的性強。在與別人的相互學習和推敲中激發了自己的靈感，梳理了自己的知識結構，每個人在相互交流中加深了知識理解。這樣建構的知識體系是牢固的，效果是持續的，這正是參與式培訓的價值所在。既有利地增強了教師教研合作意識，又極大的促進了教師教學反思性技能的提高，同時可以形成豐富且寶貴的培訓資源。

這種參與培訓也存在不足與局限。比如一次參與人數過少、費時費力、參培教師的參與積極性調動比較困難等。為了讓參培教師之間有充分交流機會，每次培訓活動最佳人數一般控制在30人以內，因此受眾面較小；培訓時間跨度較大，活動設計較多，需要多方積極配合才能完成，因此對組織方的要求比較高，需要花費比較多的時間和精力；培訓如果缺乏有效的激勵機制，單純依靠內部學習動機，培訓的持久性將會大打折扣。

培訓不是短期行為，是一個循環往復的過程。為了促進培訓成果在教學中得到較好的貫徹，后續的多種形式活動展開非常必要，比如建立培訓交流平臺[8]、開展優秀教學課件設計評比和教學示范課大賽，將評比結果和教師教學科研相聯系起來，設置多領域的教育技術科研課題，鼓勵教師申請立項。通過這些活動讓更多的教師進入培訓活動之中，使培訓成為一種泛在形式，形成日益擴大的“參與圈”并良性循環，督促教師不斷提高教育技術能力，激勵教師運用教育技術進行教學與研究活動。

[1] 教育部關于大力加強中小學教師培訓工作的意見[EB/ OL].(2011-01-04)[2014-06-29].http://www.moe.gov.cn/publicf iles/business/htmlfiles/moe/s7034/201212/xxgk_146073.html.

[2] M. P. 德里斯科爾.王小明,等譯.學習心理學——面向教學的取向(第三版)[M].上海:華東師范大學出版社,2007:324-345.

[3] Peter Taylor. 陳則航,譯.如何設計教師培訓課程——參與式課程開發指南[M].北京:北京師范大學出版社,2006:17-19.

[4] 李芒,孫立會.論大學教師的教學設計力[J].現代教育技術, 2013,23(11):17-21.

[5] 陳向明.在參與中學習與行動——參與式方法培訓指南[M].北京:教育科學出版社,2003∶35-40.

[6] 李芒.技術與學習——論信息化學習方式[M].北京:科學出版社,2007:200-201.

[7] 趙德成,杜屏,杜育紅.參與式教學培訓效果:基于四層次評估模式的分析[J].教師教育研究,2009,21(6):47-52.

[8] 張琳琳,鄭燕林.信息技術支持下的參與式教師培訓設計[J].軟件導刊,2011(5):58-60.

（責任編輯、校對：琚行松）

Construction and Practice of Training Model Based on the Participation of Both Sides by Taking “Instructional Design” Training as an Example

LI Long-geng

(Modern Education Technology Center, Tangshan Normal University, Tangshan 063000, China)

On the constructivism theory, adult learning theory and group dynamics theory, constructs the participatory training model suited to the characteristics of the teachers, and in which training both sides to participate the training process of goal setting, content analysis, policy creation, environmental layout and evaluation. Apply this pattern to “instructional design” as the content of training practice, can reflect with the cords from teachers as the main body of the “active participation, subject to explore, exchange and cooperation, openness and reflection” training characteristics, and the training goals fit the teachers’ requirements.

participatory training; constructivism; training practice

G40-057

A

1009-9115(2015)02-0122-05

10.3969/j.issn.1009-9115.2015.02.036

唐山師范學院繼續教育教育教學改革研究項目（JJ2014029）

2014-09-17

李隆庚（1973-），男，山東茌平人，碩士，高級工程師，研究方向為信息技術應用。