中小學(xué)教師情緒工作的特征與策略探討
——來自寧夏的數(shù)據(jù)

盧光輝 茄學(xué)萍

中小學(xué)教師情緒工作的特征與策略探討
——來自寧夏的數(shù)據(jù)

盧光輝 茄學(xué)萍

探討西部中小學(xué)教師情緒工作的特征與策略，為教師的身心健康及有效地教學(xué)提供理論依據(jù)。對(duì)寧夏258名中小學(xué)教師的情緒工作狀況進(jìn)行問卷調(diào)查，結(jié)果如下：中小學(xué)教師情緒工作水平較高，教師主要使用被動(dòng)深度行為和主動(dòng)深度行為策略，表面行為策略使用較少；主動(dòng)深度行為和被動(dòng)深度行為存在顯著的性別差異，表面行為存在顯著的教齡差異；被動(dòng)深度行為在學(xué)校屬性、班主任任職與否存在顯著性差異，課時(shí)量在情緒工作的3個(gè)維度上均存在顯著性差異。故學(xué)校或相應(yīng)部門可重點(diǎn)加強(qiáng)男教師在教學(xué)中的情緒情感的調(diào)控能力；對(duì)5年以下和10年以上的較年輕教師和年長教師進(jìn)行情緒工作方面的有效指導(dǎo)；適量分配教學(xué)任務(wù)和工作量，尤其是課時(shí)不能過量。

中小學(xué)教師；情緒工作；特征；策略

一、問題提出

教師是高情緒工作者這已是不爭(zhēng)的事實(shí)。威廉姆斯（Williams）就曾指出，教學(xué)是一種情緒上很容易枯竭耗損的職業(yè)。1983年霍施爾德（Hochschild）根據(jù)情緒工作的定義與情緒工作負(fù)擔(dān)的程度，明確提出教師是高情緒工作者。中小學(xué)教師根據(jù)學(xué)校的要求調(diào)節(jié)和管理自身的情緒，以表現(xiàn)出一種符合社會(huì)和學(xué)校要求的特定情緒，從而有效達(dá)到教育教學(xué)目標(biāo)的過程就是中小學(xué)教師的情緒工作。

近年來國內(nèi)外研究者圍繞情緒工作開展了很多研究，主要集中于情緒工作的內(nèi)涵、結(jié)構(gòu)維度、測(cè)量以及與一些前因變量、后果變量之間關(guān)系的探討，而且這些研究多將對(duì)象集中于企業(yè)員工、行政人員或服務(wù)業(yè)員工上，對(duì)于教師情緒工作的實(shí)證研究較少。國內(nèi)最早對(duì)中小學(xué)教師情緒工作進(jìn)行實(shí)證研究的學(xué)者劉衍玲［1］認(rèn)為，我國中小學(xué)教師情緒工作的維度有表面行為、主動(dòng)深度行為和被動(dòng)深度行為三種，教師在使用時(shí)以后兩種為主，他還探討了教師在性別、教齡、課時(shí)量、學(xué)歷、婚姻狀況等方面的特征。楊滿云［2］對(duì)教師情緒工作的維度及一些影響變量也進(jìn)行了探討，研究表明教師的情緒工作主要由基本情緒表達(dá)、情緒多樣性、表面行為、深度行為、互動(dòng)頻率五個(gè)因子構(gòu)成；總體上來說，教師的情緒工作不存在顯著性別差異，但在具體維度上，情緒深度行為則達(dá)到了顯著的性別差異，且女教師的深度行為顯著高于男教師的深度行為。之后繆麗華［3］，吳宇駒、劉毅［4］等都做了大量研究。可見，教師的情緒工作研究意義重大且目前還存在很多分歧，故本研究從個(gè)體因素、工作因素出發(fā)研究中小學(xué)教師情緒工作特征；分析寧夏地區(qū)中小學(xué)教師情緒工作三種策略之間的差異，以利于相關(guān)部門的管理決策和教師更好地完成教學(xué)。

二、研究方法

（一）研究對(duì)象

選取寧夏銀川市、石嘴山市、吳忠市、中衛(wèi)市、固原市五地各一所中學(xué)一所小學(xué)，共發(fā)放問卷275份，回收有效問卷258份，有效率94%。

（二）研究工具

采用劉衍玲編制的中小學(xué)教師情緒工作量表，該量表包括表面行為、主動(dòng)深度行為和被動(dòng)深度行為3個(gè)維度，每一維度有5個(gè)項(xiàng)目，共15個(gè)項(xiàng)目。量表經(jīng)檢驗(yàn)具有良好信效度：內(nèi)部一致性系數(shù)為0.78，重測(cè)信度系數(shù)為0.86，結(jié)構(gòu)效度系數(shù)介于0.61～0.82之間。量表采用Likert式5點(diǎn)計(jì)分,1～5分別表示“從未如此”至“總是如此”。

三、研究結(jié)果

（一）中小學(xué)教師情緒工作總體特征分析

考察中小學(xué)教師情緒工作的總體特征，對(duì)參與本次調(diào)查的258名教師在情緒工作3個(gè)維度上的平均數(shù)和標(biāo)準(zhǔn)差進(jìn)行了統(tǒng)計(jì)。其中，最高為5分，最低為1分，中等臨界值為3分。結(jié)果見表1。

表1 中小學(xué)教師情緒工作各因素的總體狀況（n=258）

如表1，總體上看，教師情緒工作的總平均分（M=3.1253）高于中等臨界值3分，說明寧夏中小學(xué)教師情緒工作總體上處于較高水平。從情緒工作各維度看中小學(xué)教師情緒工作表面行為的平均分（M=2.5388）是教師情緒工作3個(gè)維度中最低，且低于中等臨界值;主動(dòng)深度行為的平均分（M=3.3147）高于中等臨界值;被動(dòng)深度行為的平均分（M=3.5225）為教師情緒工作3個(gè)維度中最高，且高于中等臨界值。表明教師較傾向通過改變自身內(nèi)在感受而與學(xué)校所要求的情緒表達(dá)一致“行如所感”，較少采用表面行為策略。可見，寧夏中小學(xué)教師在情緒工作3個(gè)維度上的平均分有差異:被動(dòng)深度行為＞主動(dòng)深度行為＞表面行為。

（二）中小學(xué)教師情緒工作在個(gè)體因素上的特征分析

在考察中小學(xué)教師情緒工作個(gè)體因素的特征時(shí)，本研究主要考察了人口統(tǒng)計(jì)學(xué)變量，包括性別、教齡和學(xué)歷狀況。

1.中小學(xué)教師情緒工作性別特點(diǎn)

表2 中小學(xué)教師情緒工作各維度在性別上的差異分析

表2研究結(jié)果表明，男女教師在主動(dòng)深度行為（t=-2.617，p＜0.01）和被動(dòng)深度行為（t=-2.842，p＜0.01）上存在顯著的性別差異，而在表面行為上性別差異不顯著。在表面行為上，男女教師的平均分都小于中等臨界值3，在主動(dòng)深度行為和被動(dòng)深度行為上，男女教師的平均分都大于中等臨界值3，男教師深度行為的平均分均低于女教師，說明女教師比男教師更容易采用深度行為這一策略，即女教師更能主動(dòng)調(diào)整、改變自己的情緒感受，她們情緒感受更容易跟學(xué)校要求的情緒保持一致。

2.中小學(xué)教師情緒工作教齡特點(diǎn)

表3 中小學(xué)教師情緒工作各維度在教齡上的差異分析

從表3中可以看出，教師在表面行為(F=2.697，p＜0.05)維度上存在教齡的顯著性差異；在主動(dòng)深度行為和被動(dòng)深度行為上都不存在顯著的年齡差異。

3.中小學(xué)教師情緒工作學(xué)歷特點(diǎn)

表4 中小學(xué)教師情緒工作各維度在學(xué)歷上的差異分析

表4研究結(jié)果表明，在情緒工作的各個(gè)維度上教師的學(xué)歷都不具有顯著性差異。說明在教師群體中學(xué)歷對(duì)情緒工作沒有影響。

（三）中小學(xué)教師情緒工作在工作因素上的特征分析

考察中小學(xué)教師情緒工作的工作因素的特征時(shí)考察了學(xué)校屬性、是否班主任和每日課時(shí)量這三個(gè)變量。

1.中小學(xué)教師情緒工作的學(xué)校屬性特點(diǎn)

表5 中小學(xué)教師情緒工作各維度在學(xué)校屬性上的差異分析

以上數(shù)據(jù)說明中小學(xué)教師表面行為和主動(dòng)深度行為在學(xué)校屬性上不存在顯著性差異，而被動(dòng)深度行為(t=2.283,p＜0.05)在學(xué)校屬性上存在顯著性差異。小學(xué)教師比中學(xué)教師更容易采用被動(dòng)深度行為，即小學(xué)教師比中學(xué)教師更容易獲得與學(xué)校要求的情緒相一致的情緒體驗(yàn)。

2.中小學(xué)教師情緒工作的班主任任職特點(diǎn)

表6 中小學(xué)教師情緒工作各維度在是否班主任上的差異分析

如表6在是否是班主任上，被動(dòng)深度行為（t=2.057,p＜0.05）差異顯著，表面行為和主動(dòng)深度行為上差異不顯著。從平均分看，班主任教師比非班主任教師更容易采用被動(dòng)深度行為。

3.中小學(xué)教師情緒工作在每日課時(shí)量上的特征

表7 中小學(xué)教師情緒工作各維度在課時(shí)量上的差異分析

表7結(jié)果顯示，中小學(xué)教師情緒工作的3個(gè)維度上都存在課時(shí)量上的顯著性差異。進(jìn)一步多重比較，結(jié)果見表8。

經(jīng)事后多重比較發(fā)現(xiàn)，在表面行為上，課時(shí)量為3節(jié)以下的教師與課時(shí)量在4～6節(jié)（P＜0.05）和7節(jié)以上（P＜0.05）的教師差異顯著；從平均分上看，課時(shí)量在3節(jié)以下教師平均分最低，說明表面行為與課時(shí)量成正比，課時(shí)量越多的教師越容易采用表面行為。在主動(dòng)深度行為上，課時(shí)量為3節(jié)以下的教師與課時(shí)量為7節(jié)以上（P＜0.05）的教師有顯著性差異；從平均分上看，課時(shí)量在3節(jié)以下的教師比4～6節(jié)和7節(jié)以上的教師更容易采用主動(dòng)深度行為，上課7節(jié)以上的教師采用主動(dòng)深度行為少于課時(shí)量為4～6節(jié)的教師，說明課時(shí)量為3節(jié)以下的教師最容易采用主動(dòng)深度行為，課時(shí)量7節(jié)以上的教師較不容易采用主動(dòng)深度行為。在被動(dòng)深度行為上，課時(shí)量為3節(jié)以下的教師與課時(shí)量為4～6節(jié)（P＜0.05）的教師和課時(shí)量在7節(jié)以上（P＜0.05）教師都存在顯著性差異；從平均分看，課時(shí)量為3節(jié)以下和4～6節(jié)的教師平均分高于7節(jié)以上教師的得分，說明課時(shí)量在7節(jié)以上的教師不容易采用被動(dòng)深度行為。

表8 不同課時(shí)量教師在情緒工作各維度差異的多重比較(LSD)

四、討論與分析

（一）關(guān)于中小學(xué)教師情緒工作總體特征分析

從總體上看，寧夏中小學(xué)教師情緒工作處于較高水平，總體平均分（M=3.1253）高于中等臨界值。在情緒工作中教師較多地采用被動(dòng)深度行為（M=3.5225，SD=0.9097），其次是主動(dòng)深度行為（M=3.3147，SD=0.6610），較少有教師采用表面行為（M=2.5388，SD=0.5794）。說明寧夏多數(shù)中小學(xué)教師在工作中體驗(yàn)到的情緒是與學(xué)校要求的情緒表達(dá)相一致的，這一結(jié)論與國內(nèi)大多數(shù)研究結(jié)果一致。與表面行為相比，深度行為更具有積極意義，它們與自我實(shí)現(xiàn)有關(guān)。我國自古以來就對(duì)教師的師德問題看得非常重，中小學(xué)教師不論在職前的接受師范教育中還是在職后的職業(yè)規(guī)范和道德要求上，易于形成與學(xué)校相符的情緒。教師在教學(xué)的過程中需要進(jìn)行大量的情緒工作。他們每天必須與許多的學(xué)生和成人互動(dòng)，在很多狀況下都必須控制或者掩飾自己的情緒。教師一般被期待要“面帶微笑，每天要顯得有朝氣和活力”，有時(shí)候需要控制自己的情緒，冷靜地面對(duì)家長的批評(píng)，或者耐心地面對(duì)有行為問題的學(xué)生等。當(dāng)教師在與學(xué)生互動(dòng)獲得成就感時(shí)，他們會(huì)喜歡這種情緒工作;遇到不講理的學(xué)生或家長時(shí)，會(huì)使他們產(chǎn)生挫折，教師就必須掩飾或管理自己的情緒，以保護(hù)自己的利益，免于受到敵意的批評(píng)。

（二）關(guān)于中小學(xué)教師情緒工作在個(gè)體因素上的特征分析

1.中小學(xué)教師情緒工作的性別特點(diǎn)

研究結(jié)果顯示，在情緒工作的被動(dòng)深度行為維度上男教師的平均分（M=3.3212）低于女教師（M=3.6478）。說明女教師的情緒感受更容易跟學(xué)校要求的情緒一致。有研究發(fā)現(xiàn)性別與情緒失調(diào)間的關(guān)系，認(rèn)為女性更可能報(bào)告她們的表達(dá)情緒與真實(shí)感受間的差別。［5］本研究結(jié)果也證實(shí)了情緒工作的性別差異。男教師在被動(dòng)深度行為上的平均分低于女教師，并且兩者間差異顯著。說明女教師的情緒感受更容易跟學(xué)校要求的情緒一致。由于自身心理發(fā)展的特點(diǎn)和社會(huì)角色的要求不同，女生情感比較細(xì)膩，對(duì)內(nèi)部心理活動(dòng)較為敏感，而男生往往不太關(guān)注細(xì)微的情緒活動(dòng);再加上女生被社會(huì)要求更加溫柔體貼、善解人意，注重生活細(xì)節(jié)，這些特點(diǎn)在男生身上卻不被過多的看重;女生相對(duì)比較善于訴說，善于表露，情感上容易得到宣泄，而男生一般不善于表露，情感得不到宣泄，這大概是因?yàn)椴还苁窃诠ぷ鲌?chǎng)合或家中，女性多被期望做較多的情緒管理如同霍施爾德所提到的，“大環(huán)境塑造女性成為具有照顧別人的母性特質(zhì)，而這些特質(zhì)也無形地影響到工作中，變成了女性在工作條件上的要求”，也就是說女性被社會(huì)化成要顯露出比較熱心和友善的舉止。在表面行為和主動(dòng)深度行為上均無顯著的性別差異，為了在學(xué)生面前既保持一定威信又要展現(xiàn)和藹的一面，男女教師都在工作中對(duì)自己情緒進(jìn)行了一定程度的調(diào)控。

2.中小學(xué)教師情緒工作的教齡差異

基于不同教齡教師情緒工作方差分析結(jié)果顯示，教師教齡在情緒工作表面行為維度（p＜0.05）上存在顯著性差異；在主動(dòng)深度行為和被動(dòng)深度行為上都不存在顯著的年齡差異。其可能原因是，教齡年限短的教師在從社會(huì)踏入學(xué)校成為教師時(shí)，由于其角色的轉(zhuǎn)變，他們面臨新的角色、新的情境，必須重新調(diào)試，再加上入校時(shí)間短，人地事物的復(fù)雜使得新教師遭遇許多困擾，導(dǎo)致憂慮沮喪、自我懷疑等情緒，但在教學(xué)中教師又被要求表現(xiàn)出積極樂觀的心態(tài)來教學(xué)，因此教師不得不將自己的真實(shí)情感偽裝起來從而應(yīng)對(duì)學(xué)校要求。而老教師可能是由于對(duì)自己的工作已經(jīng)麻木，在與學(xué)生、家長、同事互動(dòng)時(shí)，會(huì)采用程序化的方式，例如對(duì)學(xué)生的耐心教導(dǎo)只是一種形式，而并非發(fā)自內(nèi)心，就像帶上一個(gè)面具一般，在教學(xué)工作中出現(xiàn)消極情緒時(shí)，也只是調(diào)整外部的情緒表達(dá)而沒有調(diào)整內(nèi)在的情緒。最終導(dǎo)致教師在表面行為維度上存在教齡的顯著差異。

（三）關(guān)于中小學(xué)教師情緒工作在工作因素上的特征分析

1.學(xué)校屬性在教師情緒工作的差異比較

中小學(xué)教師被動(dòng)深度行為（p＜0.05）維度在學(xué)校屬性上存在顯著性差異，小學(xué)教師更容易采用被動(dòng)深度行為，這可能是由于小學(xué)教師中大多數(shù)是女性教師的原因。我們對(duì)小學(xué)和中學(xué)的男女教師的數(shù)量進(jìn)行統(tǒng)計(jì)，小學(xué)教師有120人，其中女教師為77人，占總?cè)藬?shù)的64.17%。而中學(xué)教師有138人，其中女教師為82人，占總?cè)藬?shù)的59.42%。女教師更容易流露出母性，因而容易與學(xué)校所要求的情緒一致。

2.班主任與非班主任教師情緒工作的差異比較

對(duì)班主任與非班主任教師情緒工作的差異進(jìn)行研究，發(fā)現(xiàn)班主任的情緒工作在三個(gè)維度上的均分均高于非班主任教師，且在被動(dòng)深度行為維度（p＜0.05）上存在顯著差異。這與以往的相關(guān)研究結(jié)果一致，如李博陽和王振宏2008年研究發(fā)現(xiàn)：［6］班主任的情緒工作顯著地高于非班主任教師情緒工作；劉衍玲在對(duì)中小學(xué)教師情緒工作的探索性研究中發(fā)現(xiàn)：教師職務(wù)在深度行為維度上存在顯著差異。這是因?yàn)殚L期以來班主任被視為班級(jí)工作的組織者和領(lǐng)導(dǎo)者，是學(xué)生生活、學(xué)習(xí)的教育者和引路人。班主任作為班級(jí)教育的主任教師，他的角色地位決定了他除了負(fù)責(zé)組織、管理班級(jí)工作外，還必須承擔(dān)更多的教育責(zé)任，這就勢(shì)必會(huì)使教師感受到與學(xué)生更多的互動(dòng)頻率及交流機(jī)會(huì)，同時(shí)班主任都是在各方面表現(xiàn)出色的教師，他們有豐富的教學(xué)和管理學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)，因而在工作中較易采取與學(xué)校規(guī)定相符的情緒行為。

3.課時(shí)量在教師情緒工作的差異比較

研究結(jié)果表明中小學(xué)教師情緒工作的3個(gè)維度上都存在課時(shí)量上的顯著性差異。從教師情緒工作均分看出在表面行為維度教師的課時(shí)量越多，越容易采用表面行為；在深度行為維度上，課時(shí)量越多越不容易采用深度行為。莫里斯（Morris）和費(fèi)爾德曼（Feldman）提出了情緒工作的四維度結(jié)構(gòu):包括情緒表露頻率、對(duì)情緒表露規(guī)則的關(guān)注度(持續(xù)時(shí)間、情緒強(qiáng)度)、表達(dá)的情緒種類和情緒失調(diào)四個(gè)維度。［7］教師課時(shí)量涉及前兩個(gè)維度，即課程越多，教師所需的情緒工作也越多，教師的課時(shí)量與職業(yè)倦怠呈正相關(guān)。長時(shí)間的情緒表露需要消耗人們較多的情緒精力，隨著課時(shí)量的增多，教師也表現(xiàn)出職業(yè)倦怠，他們對(duì)自我情緒監(jiān)控度和課堂管理均下降，因而導(dǎo)致教師在課時(shí)量的增長上出現(xiàn)掩飾自己的情緒來進(jìn)行教學(xué)工作。

五、結(jié)論及建議

（一）結(jié)論

（1）寧夏中小學(xué)教師情緒工作處于較高水平，教師主要使用被動(dòng)深度行為和主動(dòng)深度行為策略，表面行為使用較少。

（2）在教師的個(gè)體因素上，男女教師在主動(dòng)深度行為和被動(dòng)深度行為上存在顯著的性別差異，男教師深度行為的平均分均低于女教師，說明女教師比男教師更容易采用深度行為這一策略，即女教師更能主動(dòng)調(diào)整、改變自己的情緒感受，盡力表現(xiàn)出適合學(xué)校教育教學(xué)活動(dòng)的情緒，她們情緒感受更容易跟學(xué)校要求的情緒保持一致。

教齡在表面行為上存在顯著差異，即5～10年教齡為臨界線，處于這一階段教齡的教師情緒工作的水平較高，5年以下或10年以上則情緒工作水平較低。

（3）在工作因素上，學(xué)校屬性、班主任任職與否在被動(dòng)深度行為上存在顯著性差異。其中小學(xué)教師比中學(xué)教師更容易采用被動(dòng)深度行為策略；班主任教師比非班主任教師更容易采用被動(dòng)深度行為策略；課時(shí)量在情緒工作的3個(gè)維度上均存在顯著性差異。表面行為與課時(shí)量成正比，課時(shí)量越多的教師越容易采用表面行為；課時(shí)量為3節(jié)以下的教師最容易采用深度行為策略(包括主動(dòng)深度行為和被動(dòng)深度行為)，課時(shí)量7節(jié)以上的教師較不容易采用深度行為。

（二）建議

就教師的個(gè)體因素層面，學(xué)校或相關(guān)部門可加強(qiáng)中小學(xué)男教師在教學(xué)中的情緒情感的調(diào)控能力；在教齡方面主要針對(duì)5年以下和10年以上的較年輕教師和年長教師進(jìn)行情緒工作方面的有效指導(dǎo)。就教師的工作因素層面，學(xué)校應(yīng)適當(dāng)根據(jù)教師的能力和精力適量分配教學(xué)任務(wù)和工作量，尤其是課時(shí)不能過量。

［1］劉衍玲.中小學(xué)教師情緒工作的探索性研究［D］.重慶：西南大學(xué)，2007.

［2］楊滿云.中小學(xué)教師情緒工作的特點(diǎn)及其與人格、心理健康的關(guān)系研究［D］.重慶：西南大學(xué)，2008.

［3］繆麗華.中小學(xué)教師情緒勞動(dòng)的實(shí)證研究［D］.重慶：重慶大學(xué)，2009.

［4］吳宇駒，劉毅，凌文輇，等.不同情緒勞動(dòng)策略對(duì)中小學(xué)教師工作倦怠的相對(duì)貢獻(xiàn)——運(yùn)用優(yōu)勢(shì)分析的實(shí)證研究［J］.教育導(dǎo)刊，2010（1）:42-45.

［5］孫俊才,喬建中.情緒性工作的研究現(xiàn)狀［J］.心理科學(xué)進(jìn)展，2005，13（1）:85-90.

［6］李博陽,王振宏.情緒工作的理論模型及策略研究綜述［J］.西華大學(xué)學(xué)報(bào)，2008，27（3）：27-34.

［7］Morris J.A.,＆Feldman D.C The dimensions，antecedents, and consequences of emotional labor［J］.Academy of Management Review，1996，21，966-1010.

責(zé)任編輯：?jiǎn)探?/p>

盧光輝，寧夏教育科學(xué)研究所，碩士，主要從事教育評(píng)價(jià)學(xué)研究（寧夏銀川750004）；茄學(xué)萍，寧夏大學(xué)教育學(xué)院，碩士，主要從事社會(huì)心理學(xué)研究（寧夏銀川750021）。

G515.1

A

1671-2277-（2015）05-0053-04

寧夏哲學(xué)社會(huì)科學(xué)（教育學(xué)）規(guī)劃青年項(xiàng)目“寧夏基礎(chǔ)教育現(xiàn)代化建設(shè)推進(jìn)策略研究”(NZJQ13-08)