優化語文教學中的問題設計

姚磊

課堂提問是一種教學手段，更是一門教學藝術，同時還是一項重要的教研課題。這項課題與課堂教學聯系緊密，現實意義強，指導作用大。一線教師要針對教學實踐，認真深入研究課堂提問，優化語文教學中的問題設計。

一、設計問題的點要小

問題的設計實際就是一種師生間的對話。著名教育家弗萊雷認為，教育必須在對話中進行。通過教師的提問，引起學生思考。學生在思考問題、解決問題時，生成自己的想法，閃現智慧的火花。教師設計問題時，要使學生聽得明白，看得清楚，想得徹底，選擇好切口非常關鍵。

在學習魯迅的文章《從百草園到三味書屋》時，課文第一自然段有“那似乎確鑿只有一些野草”這句話，教師針對這句話設置了這樣的問題，這句話中“似乎”和“確鑿”兩個詞運用得矛盾嗎？這兩個詞可以連在一起用嗎？作者把這兩個看似矛盾的詞放在一起，表達了怎樣的內容？經過學生思考、討論、探究，學生認識到二者之間其實并不矛盾，“似乎”是表示相隔年代久遠，而“確鑿”是說明印象深刻，表現的是百草園給作者留下的深刻印象。

在巴金的《繁星》中的第二自然段里有一句“每晚打開后門，便看見一個靜寂的夜”。夜是能看到的，“靜寂”是能看到的嗎？“靜寂”是聽覺產生的，這里卻用來形容作者所看到的景象，這樣矛盾嗎？學生帶著問題進行思考：常見的聽覺和視覺在這里為何混淆了呢？通過討論、探索，學生學習了一種新的修辭手法，這就是通感。在這句話里，作者正是運用了通感的修辭手法，準確地寫出了夜的靜，表現了夜的萬籟俱寂，異常的靜。

在賞讀《天上的街市》時，詩中有這么一句話：“你看那朵流星，怕是他們提著燈籠在走。”針對這句話，教師設計了這樣的問題：這句詩中的“朵”是否用錯了？“朵”是一個量詞，一般用來修飾什么？詩人用“朵”來修飾流星，為什么？是不是說明流星與花有相似之處，那么二者的相似點是什么？學生通過討論探究認識到，把一個沒有生命的流星與一種有生命的鮮花相提并論，正是為了表現它的美麗，把它生命化。而且這個詞的運用，符合詩歌語言必須優美的要求。

學習《愚公移山》一課時，教師設計了這樣的問題：愚公花那么多時間和精力移山，值得嗎？搬家是不是更省事？許多同學在第一時間里也認為這很有道理。我進一步提問：愚公真的愚嗎？你有什么根據？帶著問題，學生從課文中尋找答案。結果大家認識到，愚公其實并不愚，他表現的是一種頑強、堅持不懈的精神，是大智若愚。

通過小切口的設計，讓問題大而化之，為學生的學習和理解提供便利。正是問題設計的切口小，符合學生的學習實際，才使得學生學得容易，學得牢固。

二、設計問題要目標明確

有的教師提出的問題支離破碎，弄得學生一頭霧水。問題應開門見山、清晰明了，使學生看到問題馬上就去思考解決的方法。

在教授酈道元的《三峽》時，教師首先從課題入手設計問題：什么是峽？課本中寫峽為何要從山寫起？寫水的時候，為什么要先寫夏水，再寫春冬之水？為什么要在課文的最后獨記秋的蕭瑟？幾個問題的連續追問，讓學生帶著問題自讀課文。通過學習課文，學生對內容就有了基本的了解。這樣的問題設計使學生明確了學習的針對性，提高了學習的自信心和積極性，學習的效果自然也就大幅度地提高了。

學習《孔乙己》一文時，教師光向學生提問：“孔乙己姓什么、名什么？”這樣一個看似簡單卻又難以一下子回答的問題，把學生的注意力引導到研讀課文上。在深度閱讀課文后，教師因勢利導，使學生認識到孔乙己沒有名字的深刻性，解決了本文的教學難點。

提問題不能太寬泛，要指向明確。如有的教師在上《回憶我的母親》一文時，一下子提出“本文的中心思想是什么”這樣漫無邊際的問題。如果換一個角度提問：找出課文描寫母親的句子，用“母親是第一個起床的人”這樣的句式來回答，這樣提問就不空泛了。

在教學王建的《十五夜望月》時，教師提問學生“中庭地白樹棲鴉”中的“地白”二字與我們以前曾學過的哪兩句詩所描述的意境非常相似？學生自然地就想起李白《靜夜思》中“床前明月光，疑是地上霜”的詩句。這樣的提問關注新舊知識之間的銜接點，指向明確。教師恰當的提問，往往能起到拋磚引玉的作用。

課堂提問設計明確，指向性強，學生就會學得清楚，學得明白，容易抓住教材的重點，集中精力思考問題、理解問題、解決問題。

三、設計問題要有梯度

美國教學法專家卡爾漢認為，提問是教師促進學生思維、評價教學效果以及推動學生實現預期目標的基本控制手段。這里所說的“推動學生實現預期目標”，我認為就是問題設計要有梯度，要讓學生由淺入深，由易到難，由局部到總體，最后完整地把握教材。

以《范進中舉》中范進“瘋”了一段為例。有位教師始終將“從什么地方可以看出他‘瘋了”作為主要問題貫穿整段的教學過程。學生讀此段之后，教師提問：①在這段當中，范進說了兩句話，分別是哪兩句；②齊讀 “噫！好了！我中了！噫！好！我中了”后，你有什么感受；③有的學生說范進當時很吃驚，為什么吃驚；④從標點和字數看，僅僅只是吃驚、高興嗎，還有什么；⑤除了這兩句話，還從什么地方可以看出他“瘋”了；⑥吳敬梓先生用了很多“一”，為什么要重復，你發現了什么；⑦其實到此為止范進還沒有“瘋”，他從哪里開始真正“瘋”了？問題①和⑤兩個問題相對比較簡單，學生輕易就能在文本中找到，而其他五個問題則涉及到感受、分析、評價等問題，問題⑥更是將文本信息與作者的寫作風格相聯系，各種延伸顯然是有深度的。這種難易度比例的分配既注意引導學生了解課文的基本事實材料，更注意引導學生進行中、高級認知水平的學習活動，從而培養了學生分析、評價文章的能力，發展了智力。

《范進中舉》一課是這樣設置問題脈絡的：①范進的簡歷；②寫范進的“瘋”有一個段落，讀后有什么感受；③還有誰紛紛登場，你印象最深的是誰（引出胡屠夫）；④在胡屠夫、父老鄉鄰、張鄉紳、報錄人當中，你認為有意思的是誰（引出父老鄉鄰和張鄉紳）；⑤所有人都出現了，可還有誰沒有出現（引出兒子以及主題）？顯然，教師對于這篇小說采用對各個人物在整個小說情節中不同表現的分析，最終挖掘出這個時代的特征，這種由淺入深、層層深入的設置問題的方式使學生的思維在課堂上有條不紊地進行著。

特級教師于漪在上《孔乙己》一課時提問：凡是讀過魯迅小說的人，沒有不知道孔乙己的，魯迅先生在他所寫的小說中最喜歡孔乙己。他為什么最喜歡他呢？他是怎樣以成功之筆來塑造這個藝術形象的呢？當我們讀悲劇時，眼淚一般總是會情不自禁地奪眶而出。可是，我們讀《孔乙己》，眼淚卻流不出來，這又是為什么呢？有人說，古希臘的悲劇是命運悲劇，莎士比亞的悲劇是主人公性格的悲劇，易卜生的悲劇是社會問題的悲劇。那么，《孔乙己》小說所寫的悲劇，究竟是哪一種悲劇呢？這樣的提問層次分明、指向明確，使學生形成急盼、渴求的心理狀態，調動了學生的思維，使學生對所提問題逐一進行深入思考。

分層設計問題，使問題有梯度，符合學生由淺入深、由易到難的學習規律，符合教材的實際。學生通過對問題層層深入地思考和理解，也就逐漸把握了教材的整體內容。

四、設計問題要有深度

在課堂教學中，問題設計要有一定的深度，要讓學生通過思考，通過對文章的深度閱讀，探究其中的脈絡，比較其中的異同，從而提高學生的觀察能力、理解能力、分析能力。魯迅小說《藥》的尾部，作者對夏瑜墳上與小栓和別人的墳上的情景作了不同的描寫。對前者的描寫是：“……墳上草根還沒有全合，露出一塊一塊的黃土，煞是難看。一圈紅的花……不很精神，倒也整齊。”對后者的描寫是：“只有不怕冷的幾點青白小花，零星開著。”針對作者這兩種不同的描寫，我設計了這樣的問題：在文學描寫中，景物描寫主要是用來渲染氣氛、烘托情感、豐富人物形象，作者對夏瑜與小栓墳上的花的作了截然不同的描寫，是否意味著環境氣氛或人物心情是完全不同的？作者這樣描寫的目的是什么？學生帶著這樣的問題，經過再度閱讀教材、討論探究，結合作品中的時代背景、人物性格和寫作手法等進行思考，最終獲得了答案。

再如朱自清的《綠》一文中有“那醉人的綠呀！仿佛一張極大極大的荷葉鋪著”一句。針對“醉”字，設計如下問題：這個“醉”字好在哪里？能用別的字來替換嗎？一位學生回答：“人在潭邊怎么會醉呢？換成‘迷字是不是更好？”我及時肯定了這位學生敢于大膽思辨的回答，接著引導學生再度閱讀課文、討論探究，讓學生聯系文章后面的內容。學生認識到，作者被梅雨潭的“綠”所陶醉，達到了神魂顛倒甚至是忘我的境界，文章后面一連串的奇想、比喻和對比，所有的景物都是從醉眼里寫出的，這是“迷”字所無法替代的。最后，讓學生聯想到古詩中有“春風又綠江南岸”的“綠”字，二者都把“綠”字運用得精妙絕倫。

教學莫泊桑的《項鏈》，作者圍繞“項鏈”安排了兩個令人意想不到的情節：一是瑪蒂爾德借來一串鉆石項鏈，在舞會上大出風頭后丟失了，二是為了賠項鏈，瑪蒂爾德歷經十年艱辛，卻得知那串鉆石項鏈是贗品。這兩個讓人“意料之外”卻又在“情理之中”的情節，是學生十分感興趣的。我設計了這樣一個問題：丟失項鏈和項鏈是贗品這兩個情節看似偶然，其實有它的必然性。你們能找出其中的必然性嗎？學生帶著問題再度閱讀課文，饒有興趣地尋覓答案，最后認識到正是貧富懸殊的社會現實，形成了瑪蒂爾德追求虛榮的思想性格。

問題的深度設計是為了更好地掌握所學的內容。教師要深入思考、理解教材，同時還要研究學生的學習實際，使設計的問題與學生的實際能力相匹配，讓學生在探究中解決問題，提高思維能力。

綜上所述，在語文教學中要優化課堂提問應做到：設計問題的點要小，切口要小，讓學生思維清晰，容易深入；問題設計要明確，要讓學生沿著問題去思考，而不是在問題本身上浪費時間；問題設計要有梯度，學習要遵循學生的認知規律，由淺入深、由易到難；設計問題要有一定的難度，要讓學生跳一跳就能夠得著，使學生的思維在思考問題時得到訓練和提高。

（責任編輯 劉 穎）