如何讓低年級學生在審題中將抽象知識感性化

賁燕燕

低年級學生學習知識、解決問題，其主要的思維方式更多地是傾向于形象上的感性認識，而不是理性思維上的抽象概括，教者又如何做到幫助學生建立抽象知識與感性體驗之間的有效連接呢？

一、設計形象化的問題呈現方式，促進低年級學生從感官上全面審題

瑞士心理學家皮亞杰的智力研究理論將一二年級的學生歸類于具體運作階段（7～11歲）該階段的具體運作使學生開始進行邏輯思考，但其認知世界的方式仍然是以形象思維為主，同時向抽象思維進行過渡。

教者既不能夠僅僅停留于形象層面的認識，必須促使學生內化知識的概念網絡；又不能夠授之以理，直接教導學生所謂的解題模式無異于殺雞取卵。所以在數學實際問題的設計中，我們更多地可見以具體形象插圖為主要輔助內容的教輔材料，在提倡的教學措施中也更多地是借助小棒、畫片、故事等為問題媒介。解決實際問題的呈現也往往是以故事性的圖片展示，更好地促使學生積極觀察、發現問題，進而更準確地提取有效信息解決問題。在計算教學中，更多地是借助于計數器來實現認數，理解算理，而不是簡單的相同數位相加減的算法套用。在實踐活動教學中，更是注重學生的動手操作，如認識圖形的基本特征，領會七巧板的奇妙之處……在教輔材料的研究開發過程中，設計者首先得充分站在學生的角度，甚至是把自己當成一個涉世未深的學生來設計問題，埋下有線可循的線索，促使學生在最大程度上自主解決問題。

二、借助教者的語言媒介作用，促進第一、第二信號系統之間的信息加工轉換

對于有一定難度的需要一定邏輯推論的問題而言，則不能夠完全把問題拋給學生，那該如何引導學生來層層剖析問題，并獲得解決問題的金鑰匙呢？

行為心理學家巴甫洛夫把大腦信號加工從本質上分為兩種，一類是現實的具體的刺激，稱為第一信號；另一類是抽象刺激，即語言文字，稱為第二信號。我們都知道兩個成語，一個是望梅止渴，一個是畫餅充饑，前者就是鑒于第一信號系統作用產生的生理反應，后者則是鑒于第二信號系統所產生的理論認識。那如何將這樣心理機制應用于學生的審題學習過程之中呢？

低年級的學生更傾向于接受較為形象的信息呈現方式，對于文本類的信息往往提取不夠全面，甚至無法建立系統的問題網絡，無法克服問題障礙。比如，“樹上原來有30只鳥，先飛走了7只，又飛走了9只，現在樹上少了多少只？”，這個問題在學生自主審題解決問題的時候，更多的是體現了思維定勢帶來的后果，學生會求出還剩下多少只鳥。但是神奇的現象就是，如果在教師突出重點讀題的時候，發生的錯誤就會大大減少?？偨Y原因，也是在于學生在自主提取文本信息的時候，更多地將精力集中于讀出題目，降低了思考能力，不能夠有效地將其有效地鏈接到自己的知識網絡。而當學生在集中精力聽老師說題時，則會發揮聽故事的注意力，更有效地將老師的語言轉化成一個故事、一幅圖，進而突出了問題意識，減輕了問題障礙。

教師的語言必須是生動的、形象的，借用各種教學手段，例如畫圖、類比，假設、推論等都可以有效地幫助學生建立問題模型，促進問題有效解決。

三、充分調動自身生活經驗，讓想象力在審題過程中熠熠生輝

解決問題就目的而言，究其根本是一個抽象的概括，但是解決問題的過程，卻是學生們憑借自身的經驗和方法不斷探索的過程。這個過程是有據可循的，而非無根據的猜測，是形象的、具體的經驗體現。

低年級的學生，沒有豐厚的理論底蘊，更沒有豐富的解題經驗，并不像高年級的學生，經過多年的錘煉，已然能夠使某些知識得以自動化呈現。對于這個階段的學生，在解決問題的時候，尤其要發揮自己的想象力，大膽猜測、豐富聯想。

比如，在二年級數學教學中，認識時間和長度單位，這兩塊知識抽象性不言而喻。在初步接觸這兩塊知識時，課程的設計首先放在幫助學生建立對于時間和長度單位的表象上。所謂表象，從信息加工的角度來講，是指當前不存在的物體或事件的一種知識表征，具有鮮明的形象性。在學生解決相關問題遇到不確定性時，正可以有效地調動相關的知識表象，借以參考對比，進而有理有據地準確解決問題。表象相對概念而言，更容易被學生接受同化并應用。

每個學生都有一雙想象的翅膀，盡管每個學生想象的深度不同，但是想象都是每個學生樂意做的思維游戲。所以在審題過程中，我們應鼓勵學生多想象、多猜測、多驗證，真正建立屬于自己的穩定的知識網絡。

數學學習是抽象的，是不斷地同化新知，又不斷地發生重組與改造，進而建立自身特有知識網絡的過程。這樣的過程有其難以避免的抽象性，教師需要需思考的是如何引導學生形成自身的審題策略，有效促使抽象知識感性化的體現與把握。

（作者單位：江蘇海安縣城東鎮西場小學）endprint