基于數學課堂設問的一些思考

戴萍

[摘 要]教師進行課堂教學預設時，應以學生已有的知識經驗為支點，讓設問自然生成;遵循學生的心理和認知發展規律，因勢利導設問;尊重學生的個體差異，轉換角色設問。

[關鍵詞]數學課堂 設問 支點 發展規律 個體差異

[中圖分類號] G623.5 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2015）35-041

葉瀾教授說過：“課堂是向著未知方向挺進的旅程，隨時都有可能發現意外的通道和美麗的圖景，而不是一切都必須遵循固定線路而沒有激情的行程。”當美麗的圖景出現后，教師應當用自己的教育理念、教學智慧及時捕捉并靈活把握，讓我們的課堂因生成而精彩。但課堂上也會有意外的情況出現，如一些學生無論教師怎么啟發就是不開竅，遇到這樣的情況怎么辦呢？一位特級教師曾打過這樣的比方：“當學生的思維已經到達山頂的時候，我們硬要把他拉回到半山腰，因為跟著我們走才能看到美麗的風景，學生會愿意嗎？當然是不情愿的！”因此，教師在進行課堂教學預設時，一定要順應學生的思維，為學生學習而教。

一、以學生已有的知識經驗為支點，讓設問自然生成

案例：教學“小數的意義與讀寫”

師（出示自然數3）：你能在下面的蝴蝶圖中找到數字3嗎？

生1：圈出3只蝴蝶并涂上顏色，表示數字3。

師：3還可以表示什么？

生2：這只蝴蝶排在第3個。

師：也就是說，數字3既可以表示蝴蝶的數量（有多少只），還可以表示次序（第幾個）。那么，能在圖中找到分數嗎？

生3：表示把這10只蝴蝶平均分成10份，取出其中的3份。

師：人們需要統計獵物的數量，于是產生了1、2、3、4、5……這樣的自然數。分數和平均分有關，那么小數為什么叫小數？小數是不是一定很小呢？今天這節課，我們就一起走進小數的世界。

……

“一切學習應從經驗中學習。”心理學家布魯納十分肯定戴爾的“經驗之塔”理論，并堅持教學應該從經驗入手。本案例中，教師在教學小數的意義與讀寫之前深入分析教材，明確學生已經完全掌握了自然數和分數的意義，于是在學生已有知識經驗基礎上進行小數意義的教學，并通過層層遞進的設問，引導學生走進小數的世界，使新課的引入水到渠成。

二、遵循學生的心理和認知發展規律，因勢利導設問

案例：教學“和與積的奇偶性”

師：研究數學問題時可以有什么方法？

生：舉例、猜想、驗證等。

師：把數學書打開到第50頁，用舉例的方法，任意選兩個自然數，求出它們的和，再看看和是奇數還是偶數。（生操作思考）

師：仔細觀察你填寫的表格，兩個數的和什么時候是奇數，什么時候是偶數？你有什么猜想？

生1：奇數+奇數=偶數，偶數+偶數=偶數，奇數+偶數=奇數。

師：怎么驗證？

生：再舉例。

師：分幾種情況？自己對應黑板上的三種情況舉例驗證。（生舉例驗證）

師：你有什么想說的？還有很多這樣的例子，是不是都符合？有沒有不符合的？（生答略）

師：翻開數學書，連續的兩個數之和是奇數還是偶數？相鄰兩個自然數的和是多少？你有什么想法？

師：3+（ ）（和是奇數），3+（ ）（和是偶數），（ ）+（ ）（和是奇數），（ ）+（ ）（和是偶數）。你們有什么想法？只要填什么？（生答略）

師：有沒有繼續驗證的必要？任意寫幾個不連續的自然數，并寫成連加算式，先想和是奇數還是偶數，再通過計算加以驗證，你有什么發現？

……

蘇霍姆林斯基說過：“學生不是一只等待灌輸的容器，而是一支等待燃燒的火把。”因此，教師的教學必須遵循學生的心理和認識發展規律，而舉例、猜想、驗證、發現是學生掌握知識的必經之路。上述教學中，教師順應學生的認知規律，在不斷提出問題、解決問題的過程中，激活學生的已有經驗，使學生淺層次的經驗得到有效提升，新生成的經驗自然地嵌入已有的知識經驗系統中。

三、尊重學生的個體差異，轉換角色設問

案例：教學“乘法分配律”

師：聽說同學們的計算能力特別強，下面就請同學們幫我算一算10×25等于多少。

生：250。

師：這么快！那12×25等于多少？

生1：我知道，等于300。

師：你是怎么想的？

生1：12×25比10×25多了2個25就是50，所以250+50=300。

師：你的意思是說把12變成10+2的和，再乘25。下面繼續，13×25+87×25等于多少？

生2：合并成（13+87）×25，運用乘法分配律計算，得2500。

師：什么是乘法分配律？已經有人知道了，那怎么研究呢？請知道的同學先思考，再舉例說明乘法分配律;沒聽過的同學看書第62頁，在不明白的地方做個記號。最后小組交流，把你知道的盡情地跟同學分享。

……

“一花一世界，一樹一菩提。”之所以采取分層教學方式引入新課，是因為課前教師做了深入的調研：學生對于乘法分配律的了解程度參差不齊，有的學生在課外已經完全掌握并會應用了，而有的學生則完全沒接觸。面對這樣不同知識水平的學生，如果教師還是按照教材設定的程序進行教學，那對于一部分已經掌握乘法分配律的學生來說無疑是索然無味的，這樣的設問對他們來說太“小兒科”了。因此，在這節課上，教師讓已經知道乘法分配律的學生來當“小老師”進行舉例，與同學分享自己已有的知識經驗，這樣的角色轉換和設問，帶給不同層次學生巨大的成就感。

四、設問不成，應順勢而導

案例：教學“年 月 日”

師（呈現2014年年歷表）：請給表中的大月涂上紅色，給小月涂上綠色，再向你的同桌介紹自己是怎樣涂的。（生動手操作）

師：再觀察表格，你又發現了什么？

生1：大月有7個，小月有4個。

師：大月比小月多幾個？這7個大月是哪7個？你有辦法記住哪個月是大月，哪個月是小月嗎？在小組里說一說。（學生小組討論）

生2：用手幫助記憶。（學生說得很好，可并不是教師希望得到的答案，師迫切希望學生能說出“7月以前單數是大月，8月開始雙數是大月”）

師：你是觀察表格得到的嗎？（生迷茫）其他同學有什么想說的嗎？

……

如何記住大小月的方法是“年 月 日”教學的一個重、難點，課堂上學生回答“用手幫助記憶”，這個回答多好啊！可是，教師認為這并不是他需要的答案，于是出現了上面的情況：教師努力引導學生回答他預設的問題，學生卻露出迷茫的神情。試問授課教師：“有這個必要嗎？”“教學的一切靈感來自于課堂，來自于學生。”學生自己思考創造出來的方法，他們更感興趣，更容易理解，教師又何必糾結于自己的預設呢？

正所謂：設問不成，不問又如何！

（責編 杜 華）