基于言語行為理論下的英語教師課堂話語

文/李韻

一、前言

教師課堂話語是指教師在課堂教學中為組織和從事教學活動所使用的語言，是組織課堂教學和引導學習者習得語言過程中必不可少的一部分;而言語行為理論又作為語用學研究的重要理論支撐，運用其理論對英語教師課堂話語的各個部分進行分析，有助于幫助教師規范課堂用語，提高教學質量，拉近師生關系，同時也有助于教師組織課堂活動完善教學過程的總結問題，發現不足。

本文從英語教師課堂話語研究現狀及其研究的必要性談起，以山東省臨朐縣蔣峪中學優秀教師王倩倩針對外研社初二英語下冊Module4 中“if 引導的條件狀語從句”的語法復習課和浙江省寧波市余姚市黃家埠鎮初級中學邱銀鋒老師針對九年級下冊第15 單元第一課時的新課講解課這兩節優秀微課作為探究案例，在言語行為相關理論的支撐下對比分析針對不同教學內容所教師運用話語的類型。

二、英語教師課堂話語研究的發展與現狀及其研究的必要性

(一)英語教師課堂話語研究的發展與現狀

話語分析一直是備受西方教育學家和語言學家關注的重點，對于重視學生教育的西方國家來說，教師課堂話語分析的重視程度更是不容小覷。

“話語分析”的概念自1952 年Zellig Harris 于Language 雜志上發表名為“Discourse Analysis”的文章中被提出，至今對于話語分析這一概念的研究已有60 多年的歷史，其研究大致可分為萌芽階段、起步階段、興盛階段和近期研究四個階段。萌芽階段自1952 年開始至20 世紀60 年代結束，這一時期由于缺乏話語分析的現成理論支持和文獻參考，West 和Moskowitz 等學者的研究只停留在單純對于課堂的研究層面。起步階段自60 年代末開始至70 年代末結束，在這一階段隨著研究人員的增多，研究成果也大批出現，話語分析這一理論也逐見雛形，Sinclair 等外國學者也根據這一理論開始對課堂用語進行研究。興盛階段自70 年代末到90 年代結束，在這一階段話語分析研究的隊伍也從歐美擴大到了亞非，我國廖秋忠、胡壯麟等學者開始著手研究話語分析這一概念，而此時西方國家的研究已經精確到教師教學話語探究方面，并對教師課堂教學中教師教學話語進行了類型分析(劉丹丹，al，2009:60-64)。

近年來，國外對教師用語和行為有了更細致的研究，我國也出現了像周星與周韻等學者對課堂話語進行研究，雖然隨著近年來我國在各領域的飛速發展，我國與西方在外語教學研究上已逐漸接軌，但總體來說，相對西方的學者數量和研究成果來看，我國對于教師課堂話語的特點以及話語模式的分析還是較少，特別是專門針對英語教師課堂話語的研究。

(二)研究英語教師課堂話語的必要性

教師話語既是教師執行教學任務的工具，又是學生語言輸入的最大來源，學生比較容易接受并模仿教師的話語，教師話語對學習者的語言習得過程起著至關重要的作用。教師話語使用得當與否，積極或消極地影響學生的語言輸出。(王銀泉，1999)

從我國英語教師課堂話語研究的現狀來看，能為教師提供參考的可行性資料和范例較少。隨著我國的飛速發展，與各國之間的交流日益密切，英語作為國際通用語言在我國的使用頻率也越來越多，一套符合我國國情的完備英語教師課堂話語理論體系對于教師和學生而言都十分必要。

就教師而言，了解課堂話語的相關理論知識有助于規范教學語言，根據下達指令和表達內容的不同選擇合適的話語類型從而使學生更加明確教師目的，提高教學質量和學生學習興趣，拉近師生關系從而最終達到理想的教學效果。

就學生而言，授課教師的規范語言可幫助其明確教師所傳達的指令信息和知識重點，在經意或不經意間從教師課堂使用話語中習得規范用語。

三、該研究所涉及到的相關理論

(一)Searle 的言語行為理論

言語行為(Speech Act)指人們為實現交際目的而在具體的語境中使用語言的行為(Austin，2002)。言語行為這一概念最早是由英國人類學家馬林諾夫斯基于20 世紀20 年代提出，在于用心興起后這一概念被廣泛使用，后被看成是受各種社會規約支配的一種行為(Lyons，2000)。直到20 世紀50 年代末，英國語言哲學家奧斯汀將這一概念理論化，提出了我們所熟知的言語行為理論(Speech Act Theory)。

奧斯汀認為:人類語言交際的基本單位不應是詞、句子或其他語言形式，而應該是人們用詞或句子所完成的行為，基于這一觀點，他將句子分為表述句(Constative)和施為句(Perfomative)兩大類。通過進一步研究，奧斯汀摒棄了之前的分類，重新將言語行為分為言內行為 (Locutionary Act)、言外行為 (Illocutionary Act)以及即言后行為(Perlocutionary Act)3 大類。

美國著名分析哲學家塞爾作為奧斯汀的學生，深受老師的影響，并對奧斯汀的很多觀點加以發展完善，認為奧斯汀的言語行為三分說缺乏統一的標準，將施事行為的分類等同于施事動詞的分類易造成內部內容的混亂。塞爾在他的《言語行為:語言哲學論》中他把言語行為分為四類，包括:發話行為(Utterance Act)、命題行為、以言行事行為以及以言取效行為(Searle，2001)。

(二)Searle 對以言行事行為的分類

與奧斯汀相同，塞爾也認為以言行事行為是言語行為中最重要的部分，并在奧斯汀分類的基礎上重新將言語行為分成五大類，包括:表陳述、描述、斷言、說明等的斷言類(Assertives);表建議、請求、命令、邀請等的指示類(Directives);表答應、允諾、發誓、保證等的承諾類(Commissives);表感謝、道歉、祝賀等的表達類(Expressives);以及表任命、宣布、解雇等的宣言類 (Declarations)。

正確把握以言行事行為，可以幫助教師在英語教學課堂中，選擇恰當的話語向學生傳達其意圖，使學生明確其目的從而積極配合完成教學活動。

(三)Searle 的間接言語行為

間接言語行為的概念由塞爾于1975 年提出，從其本意而言，是指一種以言行事通過另一種以言行事的表達方式間接地得以實現的言語行為。其主旨為說話者如何通過“字面意義”來表達“言外之意”，即聽話者根據語句的字面之力按照使用的規約習慣推斷出言外之力或說話者的交際意圖或在沒有明顯規約標記時聯系語境以及說話雙方共有的知識和會話原則等推斷出言外之力或說話人的交際意圖。

了解間接言語行為，有助于教師在師生交往中，為保存學生面子通過言外之意含蓄的批評或給予建議，以維持課堂氣氛融洽和良好的師生關系。

四、運用言語行為理論解析英語教師課堂話語

本部分以中國微課大賽中兩份優秀微課材料作為案例，授課對象均為初中學生，案例一授課人為山東省臨朐縣蔣峪中學王倩倩老師，授課內容為外研社初二英語下冊Module4，IF 引導的條件狀語從句的語法復習課;案例二授課人為浙江省寧波市余姚市黃家埠鎮初級中學邱銀鋒老師，授課內容為九年級下冊第15 單元第一課時的新課講解課。通過對兩個案例的對比分析總結出英語課堂教學言語行為的話語特征及一堂課中主要教學過程中所用的話語類型。

(一)英語課堂教學言語行為的話語特征

通過對上述案例的歸納分析，可以得出英語課堂教學言語行為有如下的話語特征:

話語表達形式多樣。在英語課堂教學中，話語的表達形式多樣。例如在兩份案例中，教師使用“Let’s look at this sentence”以及“Please look at the blackboard”等指示類句型下達教學指令，吸引同學注意;用“Good job”、“That’s great”等表達類句型肯定鼓勵學生。豐富多樣的課堂話語形式不僅使學生可以清楚明白教師的教學目的，還使英語教學活動不再枯燥無味，使學生的積極性被大大調動起來。

教學言語行之有效。在以口語為主要表達途徑的英語課堂教學中，教學言語的有效性對于課堂質量有著至關重要的影響，這不僅要求教師在下達教學指令時明確直接，更要求教師自身提高專業水平，使用正確規范用語進行教學。

教學過程流暢連貫。每節課的設計都是由幾個部分組成，如果單純將每個部分不加過度的串聯在一起，會使整個教學過程死板生硬，不利于學生習得，教師往往會通過不同話語和方式進行導入和過度，例如在第二個案例中，老師通過肢體語言模仿視頻中的動物和用其他同義詞替換的方式幫助學生從試聽練耳過度到學習新單詞的模塊，使整個教學過程連貫流暢且生動有趣;相對第二個案例而言，第一個案例中教師的“Let’s move to the next page”這樣的銜接就顯得有些死板生硬。

(二)用言語行為理論解析一堂課中主要教學過程所用話語

英語課堂教學是言語行為的話語組合過程，是教師針對不同教學目的采用不同表達方式的過程，一堂課主要包括課前導入、課中學習和課終總結三個部分，下面就以上文提到的兩份微課作為事例進行對比分析。

課前導入部分，兩位老師均采用“Good morning，everyone.”“Hello boys and girls”這種表問候的句型作為一堂課的開始，一是表達問候，其言外之意是要求同學們集中注意，準備開始上課。在對于知識點的導入部分，王老師采用的是用指令性的話語直接告訴學生這節課的教學計劃和重點，而邱老師則采用“let’s listen to a piece of music together”，用一段當前流行的歌曲“江南style”和自己模仿鳥叔的肢體語言開始新課。這一階段常運用“陳述”“說明”“問候”等言語行為，多使用直接言語行為進行表達。

課中學習部分，王老師的語法復習課主要包括簡單的要點回憶和習題練習兩個部分，考慮到語法課程的難度性，采用的是教師講解為主的方式。對于初二學生還未達到能夠聽懂全英授課的群體來說，王老師采用英文為主，中文作為強調重點和輔助解釋的方式進行授課，使用的句子多為“Let’s look at NO. 1”、“So the answer is…”這種“指示”和“命令”的句子。而邱老師這堂課為本單元的第一課時，邱老師采用的是根據教師提供材料和提示學生回答為主的教學模式，所以邱老師除內容講解外，多使用“Good”、“Well done，sit down please”等“評價”類句子對學生的回答進行回應。在這一階段常運用“解說”、“命令”、“評價”等言語行為，對于教學指令和對學生的肯定常采用直接言語行為;而對于學生錯誤的糾正和引導常采用間接言語行為進行表達。

課終總結部分主要包括對本節課重點的強調、作業布置和結束語三部分。兩位老師在這部分均采用直接表達法明確強調重點內容，“Any question?”這類表“詢問”句型詢問學生是否還有不懂的問題，并運用表“陳述”的“Please finish…after class”和“That’s all for today”這類句型進行作業布置和課堂結語。在這一階段常采用“詢問”、“陳述”等言語行為，多采用直接言語行為進行課終總結。

五、結語

隨著全球化的不斷推進和中國的飛速發展，英語在我國的地位也愈發重要。英語教師在英語傳播的過程中起著至關重要的作用，這就要求教師在提高自身專業素質的同時，了解相關語言教學知識。

言語行為理論作為語用學理論研究的重要支撐是教師規范課堂教學話語行為的必備知識。了解言語相關知識可以幫助教師提高教學質量、拉近師生關系。

本文以兩個優秀教師的微課作為分析案例，歸納總結出教師課堂話語的特征以及一堂課中主要教學過程所用話語。但由于微課的時間局限性，只是部分展示一堂課的言語行為，所以就一堂課中所用言語行為的總結并不非常完整，還有待于進一步改進。

［1］Austin，J. L. How to Do Things with Words ［M］. Beijing:Foreign Language Teaching and Research Press，2002.

［2］Lyons，J. Linguistics Semantics:An Introduction ［M］. Beijing:Foreign Language Teaching and Research Press，2000.

［3］Searle，J. R. Speech Acts:An Essay in the Philosophy of Language ［M］. Beijing:Foreign Language Teaching and Research Press，2001.

［4］王銀泉. 第33 屆國際英語教師協會年會側記［J］. 外語界，1999，(2)

［5］劉丹丹，陳利平，吳廣平. 運用言語行為理論分析英語教師課堂話語［J］. 云南農業大學學報，2009，(3):60 -64