教師心性演變的內涵、問題及建議

馬季+于源溟

處于知識轉型時期的教師面臨嚴峻挑戰，其教學任務及教師角色正在發生轉變，這種轉變的背后更加強調教師心性修煉的重要作用。從教師專業發展的歷程來看，教師的心性在其發展的不同時期表現出階段性特征，且在各個發展時期呈現出突出特點。其次，教師心性的可塑性為教師心性的修煉和提升提供了可能。從歷時性視角分析教師心性演變的階段性特征，有利于分清教師在專業發展過程中面臨的問題、建立教師心性評價標準、關注教師心性變化的階段性特征以及堅持教師心性內外研修并重。

教師心性 歷時性 內涵 問題 建議

一、教師心性演變的背景

從世界范圍看，教育正在經歷從現代知識觀到后現代知識觀的轉型，現代知識的“普遍性”、“客觀性”、“中立性”的知識性質遭到解構，后現代“文化性”、“境域性”、“價值性”的知識性質受到了人們的重視。這種轉變受實用主義理論、后現代知識觀、建構主義理論以及多元智能理論的影響[1]，具有“以人為本”的價值傾向。在我國，對課程的三維目標設計中，“情感、態度和價值觀”的增加凸顯了我國活躍課堂、發展學生、健全學生的教育理念，體現了“人本主義”的教育思想。

處在“解構”與“重構”之間的老師，其角色再也不僅僅是傳統的“傳道、授業、解惑者”，忽視能力發展和情感交流的教學理念將徹底顛覆，以往填鴨式、灌輸式的教育方法將受到排斥，單一化、模式化、教條化的課堂教學程序也將受到批判。基于此，“情感對情感”、“人格對人格”的新的交互式教學理念對傳統教師的教育教學將產生深刻的影響，站在“風口浪尖”上的教師面臨嚴峻挑戰，教師能否勝任事關教育改革的成敗，“教師是決定改革成敗的三因素之一，沒有教師的積極參與和協助，任何的改革都沒有成功過”[2]。然而，以往教師與當代新課程改革下的教師最大的區別是缺乏讓一堂課變得生動活潑的能力、塑造學生個性的能力。“傳統教學操作體系高度的技術取向和工業化生產特征束縛了教師創造性的發揮。”就教師而言，“教學活動本身除了肩負認知使命之外，還肩負著其他方面的使命，如對學生情感的豐富和發展，對學生整個生命價值的提升，甚至對教師自身的成長的獨特價值等”[3]。此外，教師在其發展過程中所面臨的問題、任務和挑戰將變得越來越復雜。這種變化背后的要求是教師對自己、對他人的態度和行為的新型轉變。因而，新課程改革下的教師如能勝任，須從磨礪心性開始。

二、教師心性的內涵及歷時性問題

1.心性與教師心性的內涵

心性又名“性情、性格”。心性一詞源自中國，性格、性情來源自希臘文，從詞義上講三者意思相同。它是指“個體對人、對事的態度和行為方式上所表現出來的心理特點”[4]。《英漢大詞典》把它解釋為“決定一個人思想和行為的心情和情緒”[5]。《心理學詞典》所做的專業界定是“一個人的心理和身體方面任何一種假定的組織結構，這種組織結構被說成是在廣大的環境范圍內表現出特定行為模式的一種穩定的、始終如一的傾向”[6]。我國心理學把心性理解為“一個人在現實的穩定態度和習慣化的行為方式中所表現出來的個性心理特征”[7]。

通過上述解讀，可以發現“心性”一詞其核心本質較為復雜。心理學家將其核心構成分解為生活旨趣、認知風格、情緒特征、意志特征和態度傾向以及與此相關的行為傾向等。這樣的劃分為我們研究心性問題提供了一種基本的框架，并逐漸得到了人們的認可，但也落下了范圍空泛的話柄。本文將教師心性界定為教師在應對教育教學事件時表現出的一種積極而漸至完備的心理狀態，這種心理狀態會對教學行為構成顯著影響，繼而影響教學效果。具體表現為教師對教學情境的態度和行為機制的結合，換言之，教師心性不僅表現在教師內在心理品質，也表現在這種品質對行為的影響。并且，教師心性總能隨著教師閱歷的增加而愈加表現出積極向上的生成性。例如，教師心性受到外在煩事的困擾，從而導致教學行為的失常。但是，如果教師心性修煉純熟就會很好地應對這些不良事物的影響。然而，在我國對教師心性界定具有化約主義傾向，很多人將教師心性等同于教師師德的看法是欠妥的。從橫向上看，教師心性較之教師師德的內涵更為豐富、外延更為寬廣;從縱向上看，教師心性是伴隨教師的成長而不斷豐富和完善，而師德是一項衡量教師素質結構的靜態標準。教師心性的研究在我國還處于起步階段，從教育的視角識別人、審視人，職業教師成為怎樣的人備受社會的關注。“但從心性角度出發研究人、研究教師成長與發展過程還是一個新的課題[8]。”就中、美之間，我國的傳統教師評價通常從“德、勤、能、績、效”五個方面對教師的表現進行考評，其中“德”一項更為關注教師的政治思想，如“愛國、愛黨、愛校”等，雖然“愛崗敬業”、“熱愛學生”等職業態度方面的要求涉及性情評價的個別領域，但對標準的描述過于寬泛抽象，難以觀察、量化，致使評價不具可操作性[9]。反觀美國，其對教師心性的研究則相對成熟，2001年美國全國教師教育鑒定委員會（NCATE）給教師心性做了界定，并將教師心性連同知識、技能作為教師評價體系的三大指標[10]。

2.教師心性歷時性問題

心性問題的研究濫觴于先秦時期，其發展軌跡經歷了心、性分言漸至心性合一。心性在過去一直被文人墨客所推崇，如孟子的性善論及其人格境界的提升，朱熹的生命哲學觀，曾國藩修身養性之道。這樣的心性研修雖與今日的教師心性存在差異，卻也有一些相通之處，為教師的心性修煉提供諸多啟示。近代以來，隨著科學的發展，在效率至上的時代，人們這種對于心性的追求漸趨平淡，再也沒有閑情逸致去追求這些“空虛”的東西，心性問題與我國現當代教師更是相去甚遠。究其原因主要有以下兩點：其一，自工業革命以來的經典教學范式對我國教師影響深遠，在不斷地引進、移植西方教育思想的同時，教師缺失心性問題的反思，甚至根本不用反思，這種操作體系高度集中的工業取向、技術取向價值觀，使教師成為重復教授的“機器”;其二，受功利主義思潮的影響，教師的教學、科研成為教師謀求生存、利益的飯碗，教師很難有時間去冷靜思考，很容易被眼前的利益沖昏頭腦，影響其心性的歷練與生成。

身處社會環境的教師很難擺脫這種傳統范式和功利主義的束縛。“人作為自然存在物所具有的自然的潛能和素質即他的天資、天賦，雖然是形成他自己的人的特征和能力的自然基礎，但如果脫離了社會的塑造和訓練，脫離社會活動和社會生活的熏陶，不是作為社會的、文化的存在物而存在，就不可能形成和發展他自己的人的特征和能力，因而也就不能成長為作為人的現實的人[11]。”心性本身并非先天注定，也并非完全是后天獲取的，人的心性乃是先天特征與后天獲取的結合體。處于教育教學中的教師其教師心性受到不斷變化的社會環境、文化環境、教學環境的影響，其心性特征也將持續不斷發生變化，這種變化的本質源于人的心性所具有的可塑性特征。研究顯示：通過對教師心性的控制和訓練，可使教師快樂地學習，教師心性的外在表現，如肢體上的變化、臉部表情、手勢、語言和動機性行為都可根據教師專業的需要而進行改造[8]。從接受師范教育之日起，就某一時間段而言，教師的心性在橫向上表現為相對的穩定性、固定性，然而，從歷時性維度看則表現為螺旋上升的態勢，即從不成熟走向成熟、不穩定到穩定、有意識到無意識。然而，這種持續的教師心性變化是教師教學態度及其行為產生變化的根本性內在因素，由這些因素所產生的教師教學態度及其行為的變化將對教學效果的達成產生重大影響。具體作用機制如圖1。

圖1 ?教師心性作用機制圖

三、發展階段的教師心性特征及問題

教師心性具有相對的穩定性，但并不意味著心性是頑固的、一成不變的，教師心性的可塑性告訴我們，對于教師心性的歷練需要堅持歷時性原則，把握教師在其專業發展的各個階段所需經歷的最根本的心性問題，以及這些心性問題所具有的最基本的特征。

1.教師歷時性發展階段及其問題

作為教師專業發展縱向之延續的發展階段，不同的學者有不同的主張。如福勒（Fuller）按照教師的關注對象的標準將教師的發展階段分為：關注自身、關注教學任務、關注學生以及教師自身對學生的影響。波登（Burden）按照教師對環境的適應情況將其分為：生存階段、調整階段和成熟階段。波利納（Polina）按照教師教學技能的熟練水平將教師的發展分為：新手教師、熟練新手教師、勝任型教師、業務精干型教師和專家教師五個階段。然而，有學者也對這樣的劃分方式提出質疑，“在教師的職業生涯中，不是所有教師都會沿著專業發展階段到達發展頂峰”[12]。如有些教師可能一輩子都達不到專家型教師的標準。這種質疑有其合理性，然而，教師專業發展表現出不同的階段性特點和發展水平[12]，這是學術界達成的一致共識，究竟按照什么樣的劃分標準才能達到合理、公正的劃分呢？筆者認為，懷疑者的質疑不無道理，但劃分者的劃分也有其合理性，畢竟，這為我們研究教師發展軌跡提供了理論上的參考，為看清各階段教師面臨問題，以及如何解決這些問題提供了參照點，同時也為教師的終身專業發展和理想追求提供了可資借鑒的路徑。基于此，本文按照教師發展的歷時性維度，將教師發展的全程分為職前、入職和職后三個階段，避免按照教師發展的技術標準劃分的模糊性。結合我國研究者的研究主張，進行分類整理，找出各時期教師面臨的問題（具體見表1），以及對教師心性所提出的挑戰做理論上的探討，并就此提出可行的心性應對策略。

2.各階段教師心性所應承擔的問題

從歷時性發展角度看，教師在各個時期面臨各種問題和挑戰，且在各個時期表現出不同的特征。而這些問題和挑戰對教師心性是一種嚴峻的考驗。綜合三位研究者的研究成果，結合教師心性維度進行探究將有利于明晰教師各階段所應承擔的任務（具體見表2）。

四、歷時性教師心性演變的建議

1.建立合理的教師心性評價標準

從心性的歷時性角度建立教師評價體系較為成熟的是美國，從實踐層面，性情評價已被各州廣泛采納，作為衡量優秀教師的重要標準，負責教師培訓的各高等院校對其尤為重視，性情評價決定著教師候選人能否取得教師資格[8]。而反觀我國，從教師心性的標準去衡量教師是否適合從事教師職業是缺失的，而要建立合理的、適合我國教師心性評價的標準，要走的路還很長。與此同時，教師心性研究和應用的缺失一直以來給我國教育教學帶來一些嚴重問題，例如，增加了教育資源流失的可能，隨著對真實的教學情境的了解，62%的教師考慮過要離職[16]。在離職者中，不乏有一些教師通過真實教學實踐的了解，發現自己從心性層面來講，確實不太適合當老師。筆者認為，這種不適合更多的是其性格的難以適應，因為教師工作的長期性和復雜性決定了教師心性承受的高標準，而這種心性的標準，在我國往往是很少甚至不加以考察的。更為重要的是對于教師心性標準的評價，要貫徹教師專業發展的始終，并非僅僅把其當做教師準入的門檻，更要在教師發展過程中不斷進行教師心性的測驗，了解教師在心性發展過程中出現的問題，并及時予以關注和矯正。

2.重視心性變化的階段性差異

從歷時性的角度來看，教師心性的發展表現出顯著的階段性差異，因此對教師心性關注和培養也不能僅僅按照統一的標準。由于對教師在成長過程中何時、何地、何種場景下會遇到何種問題，他們需要何種類型、何種程度的幫助不甚清晰，對教師缺少一種發展觀，故無論在教師發展的哪一階段，均提供大同小異的幫助，其結果自然不會理想[13]。在我國，教師成長的規律性往往遭到忽視，而按照一套整齊劃一的獎勵、職稱晉升的方式無異于方枘圓鑿。對教師專業發展過程規律性的研究，是專業發展促進方式研究的基礎和重要依據[13]。為此，我國迫切需要解決的是研發層次鮮明的、獨具我國特色而又適合我國教師心性發展的培訓課程。教師的心性對教師的身心發展有諸多裨益，更對其成長和我國教師隊伍的健康發展產生影響。

3.教師心性培養應堅持內外并重

在拜金主義、極端個人主義、享樂主義盛行的現代社會，我國教師教育缺乏扭轉教師價值工具化、道德功利化趨勢的有效舉措。相反，我國對教師的培養傾向于從制度上、物質上加以保障，在制度層面，如實行教師考核制度、職稱晉升制度、教師獎懲制度等來保障教師的發展;在物質層面上，實行教師福利、工資待遇的提升等。毫無疑問這些外在的制度和物質支持對教師的發展是不可或缺的，它們是教師專業發展的基礎。然而教師必定是有情感的，單純的外在支持難以滿足教師發展的需要，更應建立立足教師心性自身的外部保障機制，如建立一套合理的同伴支持機制，心性的培養和發展機制。從某種意義上來看，教師專業發展的歷程必定是一部和教師心性修煉息息相關的歷程，教師的教學發展反映了教師的主觀意識。除此之外，教師自我心理拓展機制是保障教師專業發展的內在機制。教師自身應在加強心性修煉意識，提高教學效能意識，克服不良情緒，端正自己的教學態度，以及對教學行為的反思等方面做出努力，真正做到“內圣而外王”。

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參考文獻

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[作者：馬季（1990-），男，山東新泰人，聊城大學教育科學學院在讀碩士研究生;于源溟（1963-），男，山東文登人，聊城大學教育科學學院院長、博士、教授。]

【責任編輯 ?孫曉雯】